Em que pesem os avanços alcançados quanto aos índices de matrículas iniciais no ensino fundamental, atribuídos a este mesmo período, as ações organizadas ainda não deram conta de cumprir com os compromissos firmados na Constituição Federal de 1988 (CF/88), quais sejam: erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento escolar, melhoria da qualidade de ensino, formação para o trabalho e promoção humanística, científica e tecnológica do País.

A luta da sociedade brasileira pela universalização do acesso à escola remonta a décadas, e a persistência de pautar essa reivindicação como prioridade garantiu, inclusive, que o último texto constitucional reafirmasse a educação como um direito de todos, definindo a quem cabe a responsabilidade por sua promoção e incentivo, e estabelecesse seus fins. De tal forma, a educação assim ficou assegurada na CF/88:

“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (Artigo 205)

Quando o Estado e os pais cumprem seu papel, o direito à educação está assegurado. Mas, e quando um deles ou, até mesmo, os dois violam esse direito? Quais são, então, as alternativas existentes no campo da legislação para que se possa exigir o cumprimento da lei.

Oliveira (2001: 33), ao discorrer sobre os instrumentos viabilizadores do direito à educação, explicita que estes são: mandato de segurança coletivo, mandato de injunção e ação civil pública. Ainda, analisa que:

“... a própria declaração desse direito [à educação], pelo menos no que diz respeito à gratuidade, constava já na Constituição Imperial. O que se aperfeiçoou, para além de uma maior precisão jurídica - evidenciada pela redação -, foram os mecanismos capazes de garantir, em termos práticos, os direitos anteriormente enunciados, estes sim, verdadeiramente inovadores.”

Mas, quais são os recursos que a sociedade tem para exigir o cumprimento de tais direitos constitucionais?

Para que as ações possam ser organizadas respeitando os protocolos legais e para que expressem necessidades coletivas um canal é o Conselho Tutelar, outro é o Ministério Público e a própria Ordem dos Advogados do Brasil (OAB)[3].

Considero, tal como Oliveira (2001: 42), que “As modernas sociedades democráticas encerram, portanto, uma contradição entre ter de declarar direitos a todos e a resistência social à sua efetivação” e que “a exclusão social e, particularmente, a educacional, requerem remédios mais amplos e articulados, pois o Estado mostrou-se refratário, em diversas esferas, a efetivar tais direitos”. Os dados a seguir apresentados são suficientes para mostrar o quão distantes ainda estamos dos objetivos estabelecidos, em 1988, para a educação brasileira.

Indicadores de exclusão da escola

Nas análises da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de 2001 (PNAD/2001)[4], “A situação educacional continuou apresentando expressivas melhorias no País. O crescimento da escolarização vem reduzindo o analfabetismo e elevando o nível de instrução da população, diminuindo disparidades regionais.” Segundo dados desta Pesquisa, em 2001 a sociedade brasileira tinha uma dívida social com cerca de 15 milhões de cidadãos, com 10 anos ou mais, caracterizados como analfabetos e ainda, “De 1996 para 2001, o percentual de crianças de 7 a 14 anos de idade fora da escola decresceu de 8,7% para 3,5%.” (PNAD, 2001)

Ressalte-se que os argumentos, tal como apresentados, sugerem que a redução do analfabetismo se deve mais à elevação da taxa de matrícula inicial de crianças do que a ações de escolarização de jovens e adultos que “não tiveram acesso na idade própria”, tal como previsto na CF/88 e na LDB/96 (art. 4º, I). Retomando o compromisso de 1988, a nova equipe administrativa (2003-2006) deverá elaborar um plano de metas para, de fato, erradicar o analfabetismo.

Também responsável pela exclusão escolar, são as condições sócio-econômicas de uma parcela significativa da população que obriga crianças ao trabalho infantil. Segundo dados da PNAD/2001, das 16 milhões de crianças de 5 a 9 anos, 296.705 ainda trabalhavam; entre 10 e 14 anos tínhamos 1,9 milhões trabalhando.

Quanto à taxa de escolarização líquida, o Censo Escolar/2002 revelou que contamos com 35.233.996 alunos no ensino fundamental, enquanto que no ensino médio chegaram somente 8.783.737, revelando ao poder público que é preciso assumir como prioridade a ampliação do potencial de atendimento neste nível de ensino.

No ensino superior, segundo o Censo Escolar/2001, 70% dos estudantes estão na rede privada, e destes, segundo dados do “Provão/2001”[5] somente 2,6% são da raça negra. Sem contar que temos muitos “analfabetos funcionais[6]”, evasão escolar de 4,8% e um índice de repetência que atinge 21,6% (Censo Escolar/2000).

Estes dados expressam a exclusão da escola a qual parcela da população ainda esta sujeita e nos remetem a indicadores que deveriam, pelo menos, nortear o poder público na elaboração de seu programa de governo para a área de educação.

Além desses dados mais genéricos, este artigo pretende discutir políticas públicas de inclusão escolar centrando-se em uma parcela específica da população, aquela denominada por alunos com necessidades educacionais especiais[7]. Contudo, antes de apresentar considerações acerca das políticas públicas de inclusão escolar dessa população, é necessário registrar, a título de constatação, que só se pode almejar a inclusão social e escolar diante das evidências da exclusão.

Exclusão de alunos com necessidades educacionais especiais das classes comuns

Os resultados da “Evolução da Matrícula Inicial na Educação Especial”, obtidos pelo Censo Escolar/2002[8], revelam 338.081 matrículas em escolas exclusivamente especializadas ou classes especiais. Deste total, 203.367 referem-se a matrículas em estabelecimentos privados, possivelmente escolas e instituições especializadas; 76.762 estão em redes estaduais, nas classes tradicionalmente conhecidas como “classes especiais”; 57.164 estão nas redes municipais; 788 desses alunos estão vinculados à rede federal, ou seja, são alunos do Instituto Benjamin Constant (IBC) ou Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Ressalte-se que, em 1998, o atendimento era prestado a 293.403 alunos. Desse total, 155.879 estavam matriculados na rede privada; nas redes estaduais eram 91.959; nas redes municipais 44.693; na federal 872 matrículas. Além de constatarmos ampliação do atendimento, é importante ressaltar que este se deveu a ações das redes municipais e do setor privado, posto que os índices de atendimento estadual e federal retraíram, possivelmente em função da política de municipalização do ensino fundamental.

Entretanto, considerando que o discurso governamental e a legislação educacional brasileira vêm reforçando o propósito de atender alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente na rede regular de ensino, o que justificaria essa ampliação das matrículas na rede privada? Seria a demonstração do descompasso entre o discurso e a ação governamental? Ou o setor privado se configura, na maioria das vezes, como alternativa única quando o aluno requer atendimento com maior grau de especificidade? Essas são apenas algumas das perguntas que continuam sem respostas.

Vejamos, então, como tem se comportado nesse mesmo período o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais na classe comum.

Atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns

A matrícula inicial na classe comum evoluiu de 1998 a 2002 em 151%. Passamos de um total de 43.923 matrículas em 1998 para 110.536 em 2002[9].

Na distribuição do total de matrículas em 2002, à rede privada competia o atendimento de 83.601 alunos; às redes estaduais 51.414; às redes municipais 40.040 e à federal 507. No Censo Escolar/1998 (MEC[10]/INEP), das mais de 43 mil matrículas, 23.352 estavam associadas às redes estaduais; 18.462 às redes municipais; 2.083 à rede privada e 26 à rede federal.

A análise desses dados revela que quando o atendimento refere-se à classe comum, houve aumento em todas as esferas. Todavia, repete-se a prevalência da rede privada. Neste caso, como os dados referem-se à matrícula na classe comum, é possível que esta ampliação possa ser atribuída, em grande parte, à existência de condições mais favoráveis ao atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais. Muitas dessas classes, quando comparadas com as das escolas públicas, atendem a um número menor de alunos; muitos professores além de ter melhor qualificação profissional têm salários maiores, o que pode lhes permitir leituras mais constantes, freqüência em cursos de formação continuada com maior regularidade; trabalhar com jornada menos exaustiva; e ainda, muitos deles contam com auxiliares de classe e com equipe de apoio. É inegável que essas condições podem favorecer a todos os alunos e, por isso, deveriam ser uma realidade também na rede pública de ensino.

Registre-se, todavia, que os dados, tal como fornecidos pelo MEC/INEP, não permitem análises mais aprofundadas em decorrência da falta de especificações. As informações mais preciosas não estão disponíveis. Não sabemos, por exemplo, qual a natureza da necessidade educacional especial que esses alunos apresentam, tampouco se os alunos matriculados nas classes comuns recebem apoio pedagógico, com que freqüência, quais profissionais prestam esse atendimento e qual sua formação. Em relação aos alunos que estão em escolas exclusivamente especializadas, não está explicitado qual seu caráter, se educacional ou assistencialista. Ou seja, contamos com dados que além de restritos são meramente quantitativos. É preciso investir na constituição de informações que verifiquem, principalmente, como está se procedendo a aprendizagem desses alunos, pois:

“... dados quantitativos, quando isolados de outros indicadores de qualidade, poucos subsídios oferecem para o aprofundamento do debate sobre a oferta de condições adequadas de ensino. O importante é averiguar se, aos alunos com necessidades educacionais especiais, está garantido o acesso aos bens e serviços sociais oferecidos a todos, bem como condições para que se apropriem do conhecimento construído pela humanidade.” (Prieto, 2002: 5)

Além da importância que assume a obtenção desses dados para a elaboração do planejamento do atendimento e avaliação das ações implantadas, esses também são essenciais para que se possa caracterizar a política proposta e a implantada no Brasil.

Educação inclusiva: qual o papel da educação especial?

Na década de 90, no Brasil, o discurso da inclusão escolar assume status privilegiado. Contudo, há diversas controvérsias no plano dos discursos e das práticas. Há autores e profissionais que, defendendo a inclusão escolar como parte de um movimento maior de inclusão social, atuam no meio educacional pela universalização do acesso e pela qualidade do ensino. Há aqueles, menos avisados ou pouco informados, que têm interpretado a inclusão escolar como mero acesso de alunos com deficiência na classe comum.

Segundo Mendes (2001: 17), “ao mesmo tempo em que o ideal de inclusão se populariza, e se torna pauta de discussão obrigatória para todos interessados nos direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais, surgem as controvérsias, menos sobre seus princípios e mais sobre as formas de efetivá-la.”

Ainda para esta autora, hoje se pode identificar “duas correntes na perspectiva da Educação Inclusiva com propostas divergentes sobre qual é a melhor forma de educar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais ...” (Mendes, 2001: 17). De um lado, encontram-se os que defendem a proposta de “inclusão” advogando que a “melhor colocação seria na classe regular, mas admitindo a possibilidade de serviços de apoio” ao atendimento na classe comum e os recursos educacionais especiais paralelos ao ensino regular. De outro lado, a proposta de “inclusão total” prevê “a colocação de todos os estudantes, independente do grau e tipo de incapacidade, na classe comum da escola próxima à sua residência, e a eliminação total do atual modelo de prestação baseado num continuum de serviços de apoio de ensino especial.” (Mendes, 2001:17) (Grifo nosso).

Para Aranha (2001), a inclusão escolar “prevê intervenções decisivas e incisivas, em ambos os lados da equação: no processo de desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste da realidade social (...)”. Assim, “além de se investir no processo de desenvolvimento do indivíduo, busca-se a criação imediata de condições que garantam o acesso e a participação da pessoa na vida comunitária, através da provisão de suportes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais.” (Grifos da autora).

Em se tratando do atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, ambas as correntes originaram-se de movimentos de pais e de outros representantes da sociedade civil (organizada ou não) pelo atendimento ao princípio da igualdade de direitos e, portanto, de oportunidades de escolarização junto aos demais alunos.

No Brasil, desde a Constituição Federal de 1988, os documentos oficiais legais e complementares, de normatização ou de orientação à política educacional, prevêem que, aos alunos com necessidades educacionais especiais, sejam garantidos a educação e o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 “embora priorizando o atendimento integrado às classes comuns do ensino regular, (...) prevê a manutenção das classes, escolas ou serviços especializados para atender aos alunos que deles necessitarem, em complementação ou substituição ao atendimento educacional nas classes comuns.” (art. 58, § 1º). (Sousa e Prieto, 2002:130).

Verifica-se que diferentes autores, a partir de diversas perspectivas e adotando referenciais que nem sempre comungam na totalidade, têm defendido um mesmo princípio, qual seja: a educação escolar para todos. Para Mazzotta (2002: 36),

“... a efetivação da educação escolar para todos, mediante recursos tais como educação especial, preferencialmente na rede regular de ensino, para os que a requeiram ou educação inclusiva onde a diversidade de condições dos alunos possa ser competentemente contemplada e atendida, demandará uma ação governamental e não governamental marcada pela sinergia, que algumas vezes parece ser até enunciada. Isto sem ignorar que a verdadeira inclusão escolar e social implica, essencialmente, a vivência de sentimentos e atitudes de respeito ao outro como cidadão.”

Aranha (2001), referindo-se especificamente aos portadores de deficiência, advoga que:

“... cabe à sociedade oferecer os serviços que os cidadãos com deficiência necessitarem (nas áreas física, psicológica, educacional, social e profissional). Mas lhe cabe, também, garantir-lhes o acesso a tudo de que dispõe, independente do tipo de deficiência e grau de comprometimento apresentado pelo cidadão.”

Para Sousa e Prieto (2002: 123), “tem-se previsto o ‘especial’ na educação referindo-se a condições que possam ser necessárias a alguns alunos para que se viabilize o cumprimento do direito de todos à educação.” Para estas autoras, “O que é o ‘especial’ da educação?

O ‘especial’ refere-se às condições requeridas por alguns alunos que demandam, em seu processo de aprendizagem, auxílios ou serviços não comumente presentes na organização escolar. Caracterizam estas condições, por exemplo, a oferta de materiais e equipamentos específicos, a eliminação de barreiras arquitetônicas e de mobiliário, as de comunicação e sinalização e as de currículo, a metodologia adotada e, o que é fundamental, a garantia de professores especializados bem como de formação continuada para o conjunto do magistério. (Sousa e Prieto, 2002: 124)

A construção de política pública de educação para todos

O que vem se verificando na legislação nacional e do estado de São Paulo após 1988, é a reiteração do princípio do atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente na rede regular de ensino e, pelo menos em tese, a preservação do continuum de serviços especiais, paralelos ou integrados ao ensino comum.

Todavia, pelos dados já expostos no início deste artigo, sua oferta, tanto em quantidade como em qualidade, é insuficiente para atender aos seus direitos de acesso e permanência no ensino. O que deve reger o planejamento de políticas públicas de educação “é o compromisso de viabilização de uma educação de qualidade, como direito da população, que impõe aos sistemas escolares a organização de uma diversidade de recursos educacionais.” (Sousa e Prieto, 2002: 124)

Para que a inclusão social e escolar seja construída, Aranha (2001) “adota como objetivo primordial de curto prazo, a intervenção junto às diferentes instâncias que contextualizam a vida desse sujeito na comunidade, no sentido de nelas promover os ajustes (físicos, materiais, humanos, sociais, legais, etc.) que se mostrem necessários para que a pessoa com deficiência possa imediatamente adquirir condições de acesso ao espaço comum da vida na sociedade.”

Mas, para tal, as mudanças exigem a participação de diferentes segmentos envolvidos na realização dos objetivos educacionais maiores: universalizar o acesso e garantir a permanência dos alunos pelo investimento na melhoria da qualidade de ensino. Tomando como referência os alunos com necessidades educacionais especiais, algumas propostas podem nortear as ações do poder público, das unidades escolares e dos professores.

Ações no âmbito dos sistemas de ensino[11]

1. Os sistemas de ensino devem construir instrumentos que possam identificar e caracterizar com clareza e precisão sua população escolar, bem como aquela que ainda não teve acesso à escola, de tal forma que essas informações possam evidenciar suas reais necessidades educacionais especiais, permitindo elaborar planejamento educacional capaz de atendê-las.

2. O planejamento de ações para atender às necessidades educacionais da população deve partir do levantamento de dados sobre a estrutura e as condições de funcionamento da rede escolar: o número, o tamanho e a localização das escolas públicas, seus contornos e seus diferentes entornos e conhecer suas condições físicas e materiais; o número e a composição das turmas. É preciso mapear os recursos educacionais especiais existentes na localidade, identificando e caracterizando a natureza de seu atendimento e procedendo a avaliação dos mesmos.

3. As ações dos sistemas públicos de ensino deverão pautar-se em conhecimento sobre: a situação funcional dos seus profissionais; sua formação acadêmica e se tiveram alguma formação em educação especial; as concepções de ensino/aprendizagem que adotam; as representações sociais que têm sobre alunos com necessidades educacionais especiais.

Tal conjunto de informações deve ser base para a organização de propostas de intervenção, que devem prever formação continuada para todos os profissionais ligados direta ou indiretamente a atividades de ensino, que garantam a construção de conhecimentos sobre características do desenvolvimento e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, métodos e adaptações curriculares, possíveis ou necessárias, bem como a utilização de materiais e equipamentos específicos, dentre outros.

Considerando as necessidades dos alunos, dos profissionais, das escolas, das redes de ensino e da comunidade, é preciso garantir a provisão de recursos educacionais especiais, bem como de equipamentos, materiais e profissionais para atuarem nesses espaços de ensino.

O aprimoramento das políticas públicas no campo social depende de que elas sejam submetidas a acompanhamento e avaliação sistemáticas, caso contrário, a atuação poderá ficar restrita ao terreno de suposições que sujeitam as políticas à fragilidade e descontinuidade. É preciso responder as seguintes questões: as ações dos sistemas de ensino se configuram como uma política de atendimento ou uma mera prestação de serviços? O atendimento proposto tem garantido a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais ou tem somente propiciado seu convívio social?

Ações no âmbito das unidades escolares e as responsabilidades dos professores

Uma das principais tarefas das unidades escolares é a construção de espaços para a participação de todos os segmentos envolvidos direta ou indiretamente nas atividades de ensino. Entre outras tarefas, esta participação deve garantir a elaboração, execução e avaliação do projeto pedagógico da escola em consonância com princípios e objetivos maiores da educação, previstos em legislação nacional. Neste projeto, a educação para todos deve prever o atendimento à diversidade de necessidades e características da demanda escolar. Corroborando tal premissa, para Sousa e Prieto (2002: 124),

“O princípio norteador é a crença na possibilidade de desenvolvimento do ser humano, tratando-se as diferenças individuais como fatores condicionantes do processo de escolarização que precisam ser consideradas quando se tem o compromisso de educação para todos.”

Por fim, o que se espera conquistar é uma educação de qualidade, que garanta a permanência de todos na escola com a apropriação/produção de conhecimento, que possibilite sua participação na sociedade.

Bibliografia

ARANHA, Maria Salete Fabio. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas com deficiência. In Revista do Ministério Público do Trabalho, Ano XI, n.º 21, março, 2001, pp. 160-173.

BRASIL Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília-Senado Federal, Centro Gráfico, 1988.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Brasília, Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, 1997.

MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Deficiência, educação escolar e necessidades especiais: reflexões sobre inclusão socioeducacional. São Paulo: Editora Mackenzie, 2002.

MENDES, Enicéia Gonçalves. Raízes históricas da educação inclusiva. Trabalho apresentado em agosto de 2001, durante os Seminários Avançados sobre Educação Inclusiva, ocorrido na UNESP de Marília. (mimeo)

OLIVEIRA, Romualdo Portela de e ADRIÃO, Theresa (orgs.). Gestão, financiamento e direito à educação: análise da LDB e da Constituição Federal. São Paulo: Xamã, 2001.

SOUSA, Sandra Maria Zákia Lian e PRIETO, Rosângela Gavioli. A educação especial. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela de e ADRIÃO, Theresa (orgs.). Organização do ensino no Brasil. São Paulo: Xamã, 2002.

PRIETO, Rosângela Gavioli. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: indicadores para análise de políticas públicas. In Revista UNDIME – RJ. Ano III, n.º 1, I Semestre de 2002. pp. 5-14.

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[1] Artigo publicado na Revista de Educação, Apeoesp, n.º 16, mar./2003.
[2] O termo “educação”, neste artigo, está empregado no sentido restrito de “educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio de ensino, em instituições próprias.” (Artigo 1º § 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996).

[3] Este assunto poderá ser consultado em Oliveira (2001: 15-44), no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n.º 8.069, de 13 de julho de 1990, artigo 131) e nas atribuições do próprio Ministério Público na CF/88.

[4] A PNAD é realizada anualmente pelo Instituto Brasileiro de Geografia a Estatística (IBGE).

[5] Denominação mais usual da avaliação efetuada das Instituições de Ensino Superior.

[6] Pessoas que mesmo tendo freqüentado a escola não conseguem fazer uso da leitura, da escrita e do cálculo.

[7] Para fins deste artigo, serão considerados alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que não podem se beneficiar somente das condições comuns de ensino e, portanto, requerem a organização de ações para que possam ter sua aprendizagem garantida. Mais especificamente estará se referindo aos alunos com deficiências, superdotação e Distúrbios Globais de Desenvolvimento, que se enquadram nas condições referidas.

[8] Dados obtidos no site http://www.mec.gov.br/, mais especificamente os divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), em consultas realizadas no mês de novembro de 2002.