O texto pretende ser um olhar re(de)velador de saberes, ignorâncias e incômodos que se tecem nas diferentes redes de saberes onde transito, e, que me fazem sujeito dessa experiência - em palavras de J. LARROSA (2001) o sujeito da experiência seria algo como um território de passagem... o espaço onde têm lugar os acontecimentos; é nesse lugar onde as coisas acontecem que tentarei conversar sobre táticas discursivas (CERTEAU, 1994) constitutivas da negociação dos desejos (FILÉ, 2000) dos/nos currículos da inclusão, dos currículos na/da diferença, de educação e alteridade, de currículo e identidades: do nome do outro.
Com esse trabalho pretendo compartilhar as maneiras como fomos negociando currículos possíveis ou, as maneiras em que se teceram currículos praticados (BARBOSA, 2003, p.1) entre alunos e famílias, vizinhos e professoras de uma escola especial estadual . Compartilhar as maneiras como fomos tecendo redes que nos permitiram a concretização desse currículo em ações coletivas dentro e fora dos espaçostempos escolares, e, acima de tudo, negociar um currículo incerto, inacabado e atravessado pela diferença: diferenças que, construídas intersubjetivamente, ao mesmo tempo não puderam ser controladas, limadas, maquiadas, ou incluídas, feitas invisíveis.

después de haber bailado,
¿Cómo hablar del bailar...? (Sebastián Bertucelli)

O movimento que tenho que fazer para escrever esse texto é de ir até a minha própria prática como psicóloga de uma escola, e ao narrar (me narrar) encontrar os fios das teorias desse saber praticado, que me permita falar de práticateoríaprática. Implica, pelo tanto um exercício de mergulho no cotidiano. Assim, esse texto busca trabalhar sobre as práticas curriculares reais, entendendo-as como complexas e relacionadas a fazeres e saberes que nem sempre constituem um todo coerente e organizado como aquele que, supostamente, informa as propostas curriculares oficiais (BARBOSA, 2003, p.1)

Quando comecei a trabalhar como psicóloga na Escuela Especial "Jerónimo L. de Cabrera" um dos "pedidos" formais que recebi da instituição foi realizar o diagnostico dum grupo de alunos que estava tentando ingressar na escola. Fazia uns dois anos, eles e suas famílias recebiam atenção individualizada centrada na "re-habilitação" de parte da psicopedagoga e fonoaudióloga, num modelo clínico. O pedido de diagnóstico denunciava que, a pesar do tempo de trabalho, não "sabíamos" o que era o que os meninos "tinham"? Os informes apresentados por médicos -quando tinham- eram imprecisos e as mães a duras penas podiam explicar-se as condutas dos filhos; como resumo: os alunos tinham direito de ingressar na escola, as profissionais não sabíamos o que fazer com eles.
Como explico melhor isso? O "diagnóstico caracterizava" esses alunos como membros de famílias em situação de risco social e, como pessoas com múltiplas deficiências se considera una persona con multi impedimento, multi discapacidad o necesidades múltiples a aquella que debido a la intensidad de sus problemas físicos, mentales, sociales y emocionales, o a la combinación de todos ellos, necesita servicios educativos, sociales, psicológicos y médicos más allá de aquellos que hoy ofrecen los programas tradicionales regulares y especiales, con el fin de maximizar su potencial integral para su participación más saludable en la sociedad (POLTI, 2002, p.1)

A escola não tinha uma historia de trabalho (a ausência era a historia) com esse "tipo" de aluno, diria, com esse "tipo de patologias", e, todas as referências que tentávamos puxar para "compreender" -no sentido de fazer alguma coisa mais familiar- essa situação na que ficávamos submersas, mais desestruturadas nos volviam: era impossível atender as necessidades dos meninos com os "padrões referenciais" que até o momento considerávamos pertinentes. Entre o direito deles, e a nossa incapacidade/deficiência, uma situação "nova" onde os "deficientes" não tínhamos certeza de que "lado" estavam.
Começamos a pensar outras formas de aproximação ao problema.
A primeira coisa que acordamos entre os profissionais foi falar com os pais. Ou seja, com a mãe, porque era a única que vinha às reuniões. Explicamos a nossa total ignorância profissional, e, até, as nossas angustias pessoais ao encontrarmos de cara com um quadro que pensávamos que "não existia" ao menos nas escolas (ainda que fossem escolas "especiais")
Fizemos contato com profissionais de uma Fundação , que, em parceria com o Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Argentina, estavam oferecendo formação para escolas que aceitaram o desafio da inclusão escolar de pessoas com múltiplas deficiências. Constituímos uma equipe de trabalho formada por professoras de educação especial, de música e de educação física, psicóloga, psicopedagoga, fonoaudióloga, cozinheira, diretora e, mães e alunos. Nosso desejo era pensar coletivamente as maneiras como esses meninos iam ser "escolarizados".

Mediados pelos encontros de formação que recebemos do pessoal da Fundação, inventamos outra maneira de aproximação diagnóstica, que nos permitira compreender melhor os contextos onde os alunos viviam e as maneiras com que as pessoas, até chegar a nossa escola, tinham conseguido "virar- se" todo o tempo. Essa consideração é de fundamental importância já que foi justamente quando percebemos os nossos limites e ignorâncias, reconhecemos que outros podiam nos mostrar suas "maneiras de fazer" (CERTEAU, 1994, p.) e, valoriza-las como saberes tão preciosos como os nossos. Assim, estou agora refletindo-teorizando sobre minha prática e encontro a meu grande amigo e orientador de pesquisa na minha graduação, Sebastián Bertucelli dizendo

los profesionales no marcamos el camino, sino que debemos aprender a buscar, dejarnos llevar y dar servicios en el contexto de estructuras heterárquicas preexistentes a nuestra llegada... aprender a integrarnos a movimientos de búsqueda de salud ya existentes en las poblaciones de las Américas, alternos todavía, pero que en forma reiterada y cotidiana dan muestra de ser eficaces, eficientes y efectivos (BERTUCELLI, 1997, p.190)

Acreditávamos que eles tinham coisas a falar, não só planos com sugestões (mandatos) profissionais para seguir; sugestões que também seriam importantes, porém, geradas numa conversa onde estivera permitida a negociação dos múltiplos sentidos duma sugestão.
A "maneira" inventada pela equipe de trabalho rompia com as formas que, até o momento, conhecíamos: tratava-se de pensarfazer coletivamente um currículo para esse aluno. Começamos por tentar pensar a deficiência, nesses "casos" as múltiplas deficiências, não como uma propriedade privada do sujeito "nomeado" e sim como uma construção político-social que de certa forma nos comprometia a todos .
A "DEFICIENCIA" como um nome constituído intersubjetivamente, nas relações que se tecem nas diversas redes, presume uma mudança do paradigma: o ser humano não é um "self encapsulado" , vai se constituindo nessas múltiplas relações que estabelece dentro das diferentes redes sociais, diferentes redes de saberes. Nossos conhecimentos, re-conhecimentos, maneiras de relacionarmos, nossas diferenças e semelhanças, nossas contradições e coerências, nossas teorias entendidas como meras hipóteses (ALVES, 2001) se tecem em uma rede que atravessa o cotidiano, e é ali onde a alteridade toma forma: a noção de rede de conhecimentos que, como nos diz Alves (op.cit.)

não obedeça à linearidade de exposição, mas que teça, ao ser feita, uma rede de múltiplos, diferentes e diversos fios; que pergunte muito além de dar respostas; que duvide no próprio ato de afirmar, que diga e desdiga, que construa uma outra rede de comunicação (p.30.)

Como se concretizaria esse "novo" paradigma nas práticas cotidianas da nossa escola, nos processos de tessitura dos currículos? Considerando que os professores tecem suas práticas cotidianas a partir de redes, muitas vezes contraditórias, de convicções e crenças, de possibilidades e limites, de regulação e emancipação (BARBOSA, 2003, p.1)

Saímos então do espaço-lugar formal da escola e começamos a ter os encontros nas casas dos alunos: conheceríamos os demais lugares onde os alunos transitavam, os cheiros, sabores, ruídos, músicas, texturas, que eram familiares para eles. Nós e a família, convidamos os demais membros da família extensa que tinham contato com o aluno; convidamos os profissionais que atendiam "as deficiências dos meninos" no sistema público e/ou privado: pediatras, fisioterapeutas, neurologistas, etc.; convidamos os vizinhos com quem o aluno tivera algum contato: choferes de táxi, padeiro, vizinha, etc.
A partir desse encontro tentávamos reconhecer os saberes que ali circulavam: uma de nós, geralmente eu, junto com a mãe explicávamos sinteticamente por que estávamos ali, e quais eram as expectativas sobre o nosso encontro: tentar, coletivamente, tratar de entender: como esse aluno tinha chegado ao diagnóstico? Como e com quem esse aluno estava relacionado? Quantas eram as pessoas com quem se relacionava? Qual era a "qualidade" dessas relações? Quais eram as preferências dele -comidas, jogos, elementos, espaços, músicas, etc.? Quais eram as coisas que não gostava? Como nós sabíamos/ percebíamos que era assim? Como era um dia completo dele (desde que acordava, tomava banho, com quem, se saía, a onde, com quem, para que, como e com quem se alimentava, onde e como dormia, etc.)? Quais eram os sonhos de cada um em relação a ele? e, Quais eram as coisas que consideravam que podíamos começar a pensar coletivamente para ir tornando aquele espaço-tempo num "espaçotempo de sonhos possíveis"?

"Entre mate y mate" , essa conversa ia sendo desenhada sobre enormes folhas de papel penduradas nas paredes da casa onde podíamos "ver" entre todos como se cruzavam ou não nossos saberes: chamamos de MAPAS essas produções que tinham uma foto com o nome do aluno no centro dum enorme circulo. Por ex. o mapa de relações ou de lugares de preferências estava dividido em três espaçostempos: família, escola e comunidade. Dentro de cada espaçotempo, desenhávamos as pessoas que o povoavam, e, com líneas de diferentes cores tentamos "qualificar" as relações entre essas pessoas e o menino -considerando a fala de todas as pessoas pressentes- .
Assistimos assombrados como se desenhava um forte vínculo com a mãe e com a pessoa da escola que trabalhava mais tempo com ele, vimos os poucos espaços -exceto a casa, a "sala" da escola e a casa de algum familiar- que o menino freqüentava; vimos à qualidade das preferências que as famílias e vizinhos podiam identificar e que nós, desconhecíamos ; a quantidade de gestos e sons que nós só considerávamos "alaridos sem muito sentido", impossíveis de compreender desde a nossa lógica onde a linguagem escrita e a linguagem oral -nessa hierarquia- são consideradas como únicas e válidas; percebemos os diferentes "olhares" entre os membros da família ou entre os professores.
Hoje, retomo essa experiência para refletir sobre identidade e currículo, para refletir sobre "os outros" esses outros que não controlamos

...esse outro existe não porque sua existência e reconhecida, porque é aceito, cotejado, comparado, excluído e/ou incluído, tolerado, examinado, respeitado, considerado, etc. O outro, aqui, sempre esteve, mas em um tempo talvez diferente daquele que percebemos; suas historias, suas narrativas, sua própria percepção de ser outro, não obedece de forma submissa à nossa ordem...(p.62)...a presença do outro independentemente de nossa percepção...(SKLIAR, C., 2003, p.63)

Ainda que desbordadas , tínhamos que encontrar alguma coisa para trabalhar na escola: e se não? ...
Então, só tentando compreender e respeitar a lógica do outro, lógica do caos, lógica que visibilizava a necessidade da discussão dos currículos formais da escola: os espaços de encontro mudariam porque as aulas seriam a maior parte do tempo nos espaços de preferência do aluno, tentando ampliar os lugares da comunidade; os elementos que mediariam as nossas relações pedagógicas seriam escolhidos em função das preferências do aluno: música, texturas, sabores, etc.; as mães ou irmãos mais velhos, ou tios seriam co-professores pelo menos duas vezes na semana. Os vizinhos acompanhariam algum tipo de atividade do menino, na medida do possível. Os "conteúdos" sofreriam mudanças a partir da consideração dos desejos e possibilidades. Por ex. Ariel tinha 13 anos, no ultimo Mapeo que fui -ano 2002- andava só com ajuda, não falava, tinha sérias disfunções visuais, usava fraldas, e suas condutas "sociais" eram rejeitadas pela maioria das pessoas, nós inclusive e a própria família. Ele cuspia, arrotava, peidava, sem discriminação de lugar, e, cada dia ficava mais isolado na sua casa, só com sua mãe. O pai trabalhava na roça e suas quatro irmãs iam crescendo e fazendo suas vidas fora do sistema familiar. Ariel no freqüentava espaços da comunidade, exceto a escola. Mas, Ariel, também gostava de comer, ainda que necessitara ajuda, gostava de dançar e ouvir música, gostava dos espaços abertos; sua mãe reunia-se conosco, negociávamos formas de relação com Ariel; suas irmãs expressavam angustia mas, ao mesmo tempo, tinham desejos de fazer alguma outra coisa. Foi necessário conversar muito com o chofer do táxi que finalmente aceitou pegar Ariel na casa e na escola sem a mãe, depois de re-significar juntos as condutas que "provocam nojo e ao mesmo tempo culpa do nojo em mim" dizia o chofer.
Então, durante todo um ano "acadêmico" trabalhamos "saídas à comunidade".
As "salas de aula" foram num café, num banco, numa praça, numa farmácia, etc. Éramos duas profissionais da escola e um da família acompanhando Ariel junto com um grupo de alunos; todo o trabalho de asseio pessoal e alimentação foi mediado por elementos que ele gostava -ainda que econômicos- e pelas pessoas com que ele tinha uma relação de confiança mais forte; "os tratamentos fonoaudiológico e psicomotor" se realizavam ali, tentando olhar as formas de caminhar que lhe machucavam, de usar as cadeiras, de deglutir os alimentos, de pegar a colher, etc.

Um ponto fundamental é que as suas maneiras comunicacionais demandaram um esforço de nossa parte, porque nos muitos e diferentes sons, queixas, gemidos, risos, corridas, balanceios, enojos, gritos e silêncios havia "uma palavra dita" , só que nós éramos quem tentaríamos, se não compreender, pelo menos respeitar essa sua lógica. Aprender também a "seguir ignorando"... a suportar o mistério. Acho que SKLIAR dá uma dimensão das complexas formas de tecer as subjetividades e a alteridade ao colocar a idéia de "temporalidade disjuntiva" (SKLIAR, 2003, p.63) coloca na discussão a existência duma subjetividade única-mesma/em/si/mesma-unívoca, capaz de nomear e de dar conta do mundo só através das suas próprias regras: sua própria língua, seu próprio espaço, seu próprio tempo, que na realidade não seria outra coisa que inventar ao outro do mesmo.

Ainda que as palavras fiquem presas ao tentar contar essa experiência, e puxar alguns fios das teorias sobre currículo, poderia dizer que essa é a minha consideração atual de como foi criado o "Proyecto Educativo para Personas con multi-déficit" , sem pretensões de ser a única e verdadeira. Ser só uma das possibilidades de narrar essa prácticateoríapráctica na que estou mergulhando. Ser "apenas interpretações ilusórias" (CERTEAU, 1994, p.73)

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Anelice Ribetto
Psicóloga - Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação, UFF.
anelatina@yahoo.com.ar