As desordens de linguagem apresentadas por pré-escolares podem interferir em diversos aspectos da aprendizagem escolar. Consideramos aqui os transtornos de aprendizagem como o distúrbio específico de leitura e distúrbio de aprendizagem como decorrentes de alterações em componentes da linguagem oral durante a fase pré-escolar.
Alguns aspectos devem ser considerados para esta relação entre linguagem oral e escrita, a citar, o entrelaçamento de vias neurológicas, através dos correlatos anatômicos e neurofisiológicos e a ação comunicativa composta por aspectos da linguagem como forma, conteúdo e uso.
Aplleton, Bagnall, McRae e Stevens (1996), relatam a integração de vias para a compreensão do processamento da neuropsicologia escolar, relacionando a palavra falada e a palavra escrita. Segundo os autores, este entrelaçamento explica achados clínicos de que a avaliação psicolingüística da linguagem e a subseqüente terapia em diferentes modalidades mostram resultados positivos, porém não é negado o fato de que posteriores dificuldades sobrepostas podem se manifestar em anos escolares.
Referem que a entrada auditiva lexical reconhece a palavra falada e a entrada visual lexical reconhece a palavra escrita, a saída fonológica lexical especifica a forma articulatória da palavra e a saída ortográfica lexical sua grafia. Há ainda o nível "sub-palavra" que pertence ao processamento de não palavras (e palavras, mas sem processo sublexical)
Ao ingressar na escola, a criança possui o domínio do sistema lingüístico em sua modalidade oral e, portanto, encontra-se com suas habilidades lingüístico-cognitivas adequadas para a aprendizagem de leitura e escrita. No entanto, apesar de a criança ter domínio destas habilidades na oralidade, a mesma não tem noção de que aspectos fonológicos relacionados à linguagem oral são necessários para ler e escrever.
Em período pré-escolar a produção oral é mediada pelo modelo de Bloom e Haley (1988) que considera as três dimensões da linguagem: forma, conteúdo e uso. Sendo que, a forma inclui a fonologia e a morfossintaxe; o conteúdo inclui o léxico e a semântica das palavras e locuções; e o uso inclui as habilidades pragmáticas como as regras conversacionais e as funções da comunicação. Durante o período escolar, o desenvolvimento da leitura e da escrita ocorre em diferentes subsistemas cognitivos, denominados módulos que são acionados para o reconhecimento da palavra. Entre os módulos cognitivos envolvidos no processamento de uma palavra escrita, encontra-se o sistema de análise visual, o léxico de "input" visual, o sistema semântico e o léxico de produção de fala (Fodor, 1983).
Em pré-escolares, as primeiras evidências de uma alteração na linguagem podem se manifestar com dificuldades nos conteúdos pedagógicos e na compreensão da linguagem do professor e/ou colegas da mesma faixa etária. Conseqüentemente, há menor participação em atividades acadêmicas como contar histórias, teatros e músicas, revelando até mesmo queixas na aprendizagem da relação de fonemas com as letras do alfabeto. Estes tipos de problemas colocam as crianças em risco para o fracasso acadêmico e social posterior.
No decorrer dos anos escolares, as crianças cujas habilidades orais (fonologia, semântica, sintática, discurso-narrativo e pragmática) foram escassamente desenvolvidas em interações sociais são sobrecarregadas em ambiente acadêmico, tornando clara a importância da linguagem oral para tantos aspectos da aprendizagem da leitura e escrita.
Assim, as diferentes habilidades lingüísticas irão revelando-se agora em ambiente de aprendizagem escolar. Yavas, Hernandorena, Lamprecht (1992) relataram que a maioria das crianças com significativas desordens de comunicação tem pelo menos alguma dificuldade no nível fonológico da linguagem, ou seja, no conhecimento dos segmentos fonéticos e das regras fonológicas ou na maneira como utilizam esse conhecimento. Essa dificuldade prejudica de maneira marcante a inteligibilidade da fala, chegando, em muitos casos, a ser impossível a compreensão da linguagem. Os autores definiram que um sistema com desordem fonológica é aquele cuja ordem difere da considerada normal.
Desta forma, habilidades fonológicas também são necessárias para leitura e escrita, na medida em que a consciência fonológica será um aspecto a ser integrado no reconhecimento de palavras.
A criança ao aprender a ler, precisa começar a ter atenção de que a linguagem oral é composta de palavras e sentenças separadas. É necessário que ela descubra que as palavras e sentenças escritas correspondem a unidades de fala. Outro fator é que a criança precisa tomar consciência dos fonemas, fato este que, anteriormente ao momento de alfabetização, não foi necessário. O fonema é a menor unidade sonora que pode afetar o significado de uma palavra. Desta forma, a consciência dos fonemas é importante para a aprendizagem da leitura em um sistema de escrita alfabético como o do português, porque as letras do alfabeto representam normalmente os fonemas (Ferreiro e Teberosky, 1985).
A tomada da consciência da palavra enquanto forma lingüística é algo que se desenvolve gradualmente, pois para a criança, entender que no sistema de escrita alfabética as letras são desenhos que representam partes da palavra, é uma conquista que pressupõe uma evolução no seu pensamento (Rego, 1987).
A criança com problemas de aprendizagem em decorrência de alterações de linguagem apresenta características que comprometem o seu desempenho em situação de sala de aula.
Dentre os problemas de aprendizagem relacionados a alterações de linguagem encontramos o distúrbio específico de leitura e o distúrbio de aprendizagem, que apresentam respectivamente comprometimento em um ou mais componente da linguagem.
O distúrbio específico de leitura é um transtorno específico no aprendizado da leitura, no qual o indivíduo apresenta rendimento escolar inferior a idade cronológica, ao potencial intelectual e a escolaridade do indivíduo. Enquanto o distúrbio de aprendizagem é um transtorno, caracterizado por desempenho nas áreas da leitura, escrita e matemática substancialmente abaixo do esperado, tendo em vista a idade cronológica, medidas de inteligência e educação apropriada para a idade (DSM-IV, 1995).
Em estudos realizados a partir da década de 70, autores como Denckla (1972), Vellutino (1977), Siegel & Ryan (1988), Menyuk (1988), Kahmi (1989), Kemper (1989) referiram que tanto o distúrbio específico de leitura como o distúrbio de aprendizagem apresenta um transtorno quanto as habilidades da linguagem subjacente ao processo de aquisição e desenvolvimento das habilidades acadêmicas, que se torna evidente tanto em fase pré-escolar como escolar, alertando para o fato de que crianças que a partir dos 4, 5 anos de idade apresentem fala ininteligível, persistência de jargão, redução de léxico, sintaxe desestruturada, dificuldade em aprender o alfabeto, versos, lembrar canções, estórias, lembrar de rotinas de brincadeiras com os dedos, números e nomes de cores e dias da semana, são crianças de risco para dificuldades escolares posteriores.
Desta forma, conforme proposto por Gerber (1996), Dockrell & McShane (200) Smith & Strick (2001) as crianças de risco para dificuldades escolares posteriores devem ser submetidos a avaliações lingüísticas-cognitivas periódicas para melhor acompanhamento de seu desenvolvimento e se for necessário programas de educação individual devem ser elaborados com pais, professores, fonoaudiólogos e psicólogos para que as dificuldades das crianças sejam minimizadas e suas potencialidades em relação a habilidades de linguagem e memória sejam maximizadas para que os prejuízos em situação escolar sejam diminuído.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Appleton J, Bagnall A, Mcrae J e Stevens S. Recent Advances in speech and language therapy. British Journal of Hospital Medicine, 55:9, 582-585, 1996

Bloom L e Haley M. Language disorders and language development. New York, Macmillan, 1988. 105p

Denckla MB. Clinical syndromes in learning disabilities: a cause for "splitting" and "lumping". J Learn Dis, vol5, p.26-33, 1972.
Dockrell J e McShane J. Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

DSM-IV: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 4.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

Ferreiro E, Teberosky A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

Fodor J. Modularity of mind. Cambridge: MIT Press, 1983.

Gerber A. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: natureza e tratamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

Kamhi AG. Causes and consequences of reading disabilities. In: Kamhi AG e Catts HW. Reading disabilities: a developmental language perspective. Boston: College-Hill Press, 1989.

Rego LLB. Repensando a prática pedagógica na alfabetização. In: São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Isto se aprende com o ciclo básico. São Paulo, SE/CENP, 1987, p.49-60.

Smith C e Strick L. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z: um guia completo para pais e educadores. Porto Alegre, Artes Médicas, 2001.

Estimule a criança através de estórias e músicas. Professores, Psicopedagogos, Pedagogos, Fonoaudiólogos