Este trabalho apresenta os primeiros resultados parciais de nossa pesquisa sobre a prática pedagógica com crianças portadoras de distúrbios articulatórios ou dislalia, no âmbito do Mestrado em Educação Especial, convênio entre Universidade Estadual de Feira de Santana, Bahia, Brasil e o Centro Latino Americano para a Educação Especial, Havana, Cuba.

O estudo, iniciado em junho de 2000, identificou e analisou a prática pedagógica de professores da 1ª série do ensino fundamental de seis escolas municipais de Feira de Santana em classes que incluem crianças portadoras de distúrbios da fala (dislalia). A investigação também pretende na sua segunda etapa contribuir com reflexões e propostas sobre a formação inicial e permanente dos professores.

Embora as diretivas atuais na área da Educação Especial indiquem, principalmente a partir da Declaração de Salamanca, que recursos pedagógicos e metodológicos educacionais especiais devam ser aplicados a fim de garantir que todas as crianças diagnosticadas como portadoras de N.E.E., ou seja, que apresentam deficiências ou dificuldades de aprendizagem em algum momento da sua escolarização, possam se desenvolver globalmente, percebemos que um longo caminho ainda deve ser percorrido no contexto escolar brasileiro para que este direito básico seja uma realidade e não uma exceção.

A modalidade de ação educativa especial no Brasil fundamenta-se filosoficamente na Declaração Universal dos Direitos do Homem, na Convenção Sobre os Direitos da Criança e na Declaração de Salamanca, legalmente no artigo 208 Constituição da República Federativa do Brasil e no Plano Decenal de Educação para Todos.

O avanço significativo na área da educação especial ocorrido no Brasil a partir das contribuições da Conferência Mundial de Educação Especial, realizada em Salamanca, Espanha em 1994, foi materializado pela nova Política Nacional de Educação Especial, que reafirma o compromisso de respeitar as diferenças e condições de eficiência de cada um, de promover oportunidades semelhantes de aprendizagem com as contribuições dos colegas, sua alteridade e diferenças e de implantar programas individualizados apropriados a cada criança dentro do sistema regular de ensino.

A nova Lei de Diretrizes e Bases para e Educação Nacional, Lei no 9.394, de 20/12/96, define Educação Especial, por modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas com necessidades educacionais especiais. Essa modalidade de educação é considerada como um conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento.

O Ministério da Educação, a partir da nova LDB tem investido em um sistema de informações e políticas adequadas às exigências e complexidades da Educação Especial. Segundo dados atuais do Ministério de Educação e Cultura o Programa Nacional de Capacitação de Recursos Humanos já atende 135 municípios. Dados estatísticos também comprovam o crescimento (entre 1996 a 1999) de matrículas de alunos com N.E.E (por deficiência) em escolas regulares. As publicações na área foram igualmente incentivadas e o próprio ministério lançou as séries Diretrizes, específicas para cada necessidade de educação especial e os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Especial.

Observa-se, contudo, por um lado que, o PNEE não considera distúrbio de linguagem como uma N.E.E. e que as séries Diretrizes não inclui um exemplar especifico sobre tais distúrbios e por outro lado, que poucos estudos foram realizados concernindo os distúrbios da fala no contexto escolar.

A lacuna encontrada nas preocupações do MEC e o alto índice de incidência de tais problemas articulatórios comprovam a relevância de trabalhos a serem desenvolvidos nessa área, principalmente porque a linguagem constitui uma das manifestações essenciais na vida psíquica do homem, além de ser propriedade distintiva dos seres humanos. A aquisição lingüística é o resultado de uma atividade nervosa complexa, que permite a comunicação interindividual de estados psíquicos e representa uma habilidade decorrente de uma complexa integração dos vários sistemas biológicos (cerebral, auditivo, motor e outros) inter-relacionados com os aspectos psíquicos, cognitivos, afetivos e sociais.

Porém, além da sua freqüência e importância, destacamos outras razões essenciais para o estudo de tais distúrbios e do papel do professor neste processo. Em primeiro lugar porque a fala é um indicador do desenvolvimento integral da criança e a sua aquisição interfere na aprendizagem da leitura e da escrita; em seguida, está comprovado que todo diagnóstico precoce nessa área favorece o prognóstico e permite que a ação pedagógica seja adaptada; e finalmente, porque a formação do professor e sua prática pedagógica são fatores passíveis de inovações positivas e eficazes.

Nossos objetivos iniciais foram a identificação das crianças dislálicas matriculadas nas séries iniciais do ensino fundamental em escolas municipais de Feira de Santana e a caracterização e a análise da prática docente de seus professores.

Partindo do pressuposto que a falta de conhecimento teórico-prático do professor em relação ao trabalho com crianças portadoras de distúrbios da fala dificulta o processo ensino - aprendizagem, tentamos identificar os distúrbios da fala existentes e a prática docente nas séries iniciais do Ensino Fundamental em escolas da rede municipal de Feira de Santana.

Para uma melhor compreensão da dislalia revisitamos as principais teorias sobre a aquisição da linguagem cujas perspectivas são diferentes e mesmo contraditórias. A teoria de Chomsky advoga que o indivíduo nasce com capacidades inatas e um conhecimento subjacente de uma gramática universal, ou seja, universais cognitivos e lingüísticos inerentes a todos os indivíduos que serão estimulados pelo meio. A teoria comportamentalista de Skinner contrasta agudamente com a abordagem chomskyniana e percebe a linguagem como um comportamento verbal semelhante a todos os outros comportamentos operantes condicionados, decorrentes da aprendizagem estímulo - resposta. Piaget por outro lado afirmou que os indivíduos nascem apenas com uma potencialidade (capacidade inata): aquela de aprender. Assim, o conhecimento e desenvolvimento da criança dependem de exposição ao meio e dos estímulos deste. Para o autor, a base do conhecimento é a transferencia e assimilação de "estruturas" e uma língua seria adquirida por assimilação dos modelos favorecidos pelo meio. A linguagem, além de não se apresentar como uma capacidade inata, precisa esperar que uma etapa cognitiva se desenvolva para que o indivíduo possa começar a manifestar processos de "assimilação" ligados à aquisição da língua.

Vigotsky construiu propostas teóricas inovadoras sobre temas relacionados ao pensamento e à linguagem, a natureza do processo de desenvolvimento da criança e o papel da instrução para o desenvolvimento. Segundo ele, as origens das formas superiores de comportamento consciente - pensamento, memória, atenção voluntária etc. - devem ser encontradas nas relações sociais que o homem mantém. Linguagem e pensamento (processos cognitivos) são fenômenos de desenvolvimento autônomos nos primeiros meses de vida e já se manifestam independentes do estimulo do meio. Os processos cognitivos, por sua vez, desenvolvem-se inicialmente independentemente da linguagem. Processos cognitivos e linguagem são fatores fundamentais à sobrevivência e, por essa razão tomam o seu lugar de importância desde o primeiro contato da criança com o mundo. Desta forma, quando o indivíduo começa a dominar a língua, apresenta duas funções de uso dessa língua, que são paralelas e não se confundem: a função social e a função cognitiva.

Para Vigotsky três aspectos são relevantes no desenvolvimento infantil. O aspecto instrumental diz respeito à natureza basicamente mediadora das funções psicológicas complexas. Os seres humanos respondem aos estímulos apresentados pelo ambiente, mas também são capazes de alterá-los e usar as modificações como instrumento de seu comportamento. O aspecto cultural engloba os meios socialmente estruturados pela sociedade a fim de organizar os tipos de tarefa enfrentados pela criança em crescimento, e os tipos de instrumento, tanto mentais como físicos, de que ela dispõe para realizar tais tarefas. O aspecto histórico associa-se ao cultural, uma vez que os instrumentos que o homem usa para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento, foram criados e modificados ao longo da história social da civilização. Assim, para Vigotski, a história da sociedade e o desenvolvimento do homem caminham juntos e, mais do que isso, estão de tal forma intrincados, que um não seria o que é sem o outro.

As crianças, desde o nascimento, estão em constante interação com os adultos, que ativamente procuram incorporá-las às suas relações e a sua cultura. A mediação dos adultos permite que os processos psicológicos mais complexos tomem forma primeiro interpsiquicamente e em seguida intrapsiquicamente, através da interiorização dos meios historicamente determinados e culturalmente organizados de operação das informações.

Inicialmente, os aspectos motores e verbais do comportamento estão misturados. A fala envolve os elementos referenciais, a conversação orientada pelo objeto, as expressões emocionais e outros tipos de fala social. A fala começa a adquirir traços demonstrativos e a indicar o que a criança está fazendo e do que está precisando. A criança, fazendo distinções para os outros com o auxílio da fala, começa a fazer distinções para si mesma. E a fala vai deixando de ser um meio para dirigir o comportamento dos outros e vai adquirindo a função de autodireção. Fala e ação, que se desenvolvem independentes uma da outra, em determinado momento do desenvolvimento convergem, e esse é o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência. Inicialmente, a fala acompanha a ações e, posteriormente, dirige, determina e domina o curso de ação, com sua função planejadora.

O desenvolvimento está, pois, alicerçado sobre o plano das interações. E todos os movimentos e expressões verbais da criança, no início da sua vida, são importantes, pois, afetam o adulto, que os interpreta e os devolve à criança com ação e/ou com fala. A fala inicial da criança tem, portanto, um papel fundamental no desenvolvimento de suas funções psicológicas.

Vigotski deu ênfase ao processo de internalização, como mecanismo que intervém no desenvolvimento das funções psicológicas complexas. Este processo é a reconstrução interna de uma operação externa e tem como base a linguagem. O plano interno para ele, não preexiste, mas é constituído pelo processo de internalização, fundado nas ações, nas interações sociais e na linguagem.

Enquanto Piaget apresenta uma tendência hiperconstrutivista em sua teoria, com ênfase no papel estruturante do sujeito, Vigotski enfatiza o aspecto interacionista, pois considera que é no plano intersubjetivo, isto é, na troca entre as pessoas, que as funções mentais superiores têm origem. A teoria de Piaget também apresenta uma dimensão interacionista, mas sua ênfase é colocada na interação do sujeito com o objeto físico. E a teoria de Vigotski apresenta um aspecto construtivista na medida em que busca explicar o aparecimento de inovações e mudanças no desenvolvimento a partir do mecanismo de internalização. Existe porém, um desacordo fundamental entre elas: a influência do papel da fala inicial da criança sobre o pensamento.

Ao abordar o desenvolvimento intelectual e lingüístico das crianças, Vygotsky desenvolveu conceito de linguagem como atividade, base do conhecimento e do pensamento do homem, modificando o rumo das investigações atuais. Este novo conceito da psicologia social explica a maneira como o homem se apropria do mundo, ou seja, é a atividade que propicia a transição daquilo que está fora do homem para dentro dele. A criança é um sujeito ativo que, mediante processos interativos de caráter verbal e não verbal com seu ambiente, vai aprendendo as formas, conteúdos e usos lingüisticos próprios de sua comunidade.

Em termos puramente aquisicionais, mesmo considerando uma abordagem integradora de aspectos orgânicos como psicológico, formais e funcionais, encontramos comportamentos adotados pela maioria de indivíduos, ainda sendo diferentes entre si, em um determinado estágio maturacional. Tais comportamentos representam a norma. Dentro da área da lingüistica clínica, estabelecida a partir do início da década de 80, os estudos lingüisticos têm se empenhado em descrever e analisar produções irregulares de comunicação. A "American Speech Language and Hearing Association" (ASHA) conceitua as desordens da comunicação como os impedimentos na habilidade para receber e ou processar um sistema simbólico, observáveis em nível de audição, linguagem e processos de fala. Essas desordens podem variar em grau de severidade; serem de origem desenvolvimental ou adquirida. Ainda segundo ASHA, são consideradas como desordens da comunicação as alterações da fala (articulação, voz e fluência) da linguagem (forma, conteúdo e função comunicativa).

O distúrbio articulatório da dislalia é definido por: presença de erros na articulação da fala, em pessoas que apresentam patologia não comprometida pelo Sistema Nervoso Central. É a omissão, substituição, distorção ou acréscimo de sons na palavra falada.

A fim de analisarmos a formação e a prática pedagógica dos professores responsáveis pela mediação da aprendizagem das crianças dislálicas identificadas utilizamos como referencial as discussões mais recentes sobre a qualidade, a democratização e a modernização da escola. SCHON (1983), NÓVOA (1995) ZEICHNER (1995) e PÉREZ GOMES (1995) introduziram novas abordagens no debate sobre a formação e prática pedagógica dos professores, saindo de uma perspectiva centrada nas dimensões acadêmicas (currículos, disciplinas, entre outras) para uma perspectiva centrada nos profissionais reflexivos, capazes de identificar as características de seu trabalho técnico e científico e o tipo de conhecimento e competências que são chamados a colocar em prática.

A pesquisa foi delineada como um estudo bifásico. A primeira fase, descritiva e explicativa, consistiu no diagnóstico geral dos distúrbios da fala nas escolas municipais do ensino fundamental em Feira de Santana e na identificação e análise da prática pedagógica dos professores de alunos dislálicos. Em um universo de 94 escolas municipais foram escolhidas 06 escolas por serem consideradas de médio e grande porte, pertencerem à Zona Urbana e oferecerem da alfabetização à 4a série do Ensino Fundamental. Os professores das séries fundamentais indicaram 121 alunos identificados por eles como portadores de distúrbios de fala. Uma avaliação logopédica foi realizada e constatamos que 43 alunos apresentavam distúrbios de fala, dos quais 24 dislalia funcional simples ou complexa. As 03 escolas que apresentaram maior número de alunos dislálicos por turma foram selecionadas como área da pesquisa. Portando trabalhamos com 19 alunos dislálicos e 07 professores.

Na coleta dos dados utilizamos técnicas que, tradicionalmente, estão vinculadas à etnografia e demais metodologias qualitativas. A identificação dos distúrbios e o diagnóstico de dislalia foram feitos a partir de avaliação logopédica e anamnese com a família. A caracterização da prática pedagógica foi realizada através de observações de classe, a entrevista semi-estruturada, conversas informais, registro em diário de campo com os profissionais da escola (diretores e professores).

A observação direta nos permitiu identificar as práticas escolares nas seguintes categorias: relação professor e aluno, as relações socioculturais, a metodologia trabalhada, tipos de atividade objetivando aquisição de conhecimento e técnicas de avaliação. O ambiente da aprendizagem foi o eixo central de sustentação para a análise da prática desses professores.

Das 121 crianças indicadas, 43 ou 35,53% estavam cursando a 1a série, 24 ou 19,83% apresentavam dislalia simples ou complexa e, 19 foram selecionados para serem os sujeitos da pesquisa, pela incidência de ter mais de um aluno dislálico em cada sala de aula. Foi observado também que a maioria desses alunos, 42,10%, possui sete anos de idade, demostrado na tabela e figura 01.

Tabela 01 - Distribuição da dislalia por idade, nas 1a séries em 3 escolas municipais - F.s.a. / BA - 2000

Fonte: pesquisa realizada nas três escolas investigadas

Figura 01 - Distribuição da dislalia por idade nas 1a séries nas 3 escolas municipais - F.Sa / BA - 2000