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::. A PEDAGOGIA PARA ALÉM DOS CONFRONTOS[1]
Maria Amélia Santoro Franco [2]

Se nós não inventarmos o novo, o novo se criará sem nós..... ( Paulo Freire)

Introdução :

Historicamente a Pedagogia esteve sendo teorizada por diferentes óticas científicas, o que lhe foi conferindo, ao mesmo tempo, quer uma multiplicidade de abordagens conceituais, quer diferentes configurações reducionistas de sua especificidade e de sua possibilidade como ciência da educação. Essa situação foi, gradativamente, produzindo um emaranhado epistemológico no referente à construção do conhecimento pedagógico, o que foi descaracterizando seu status de ciência da educação, criando até a sensação de sua desnecessidade, enquanto espaço científico fundamentador da práxis educativa.

Este cenário histórico[3] retirou a Pedagogia do palco, desprestigiou o protagonismo dos pedagogos, e em seu lugar foram se instalando os tecnólogos da prática, que foram, aos poucos, reduzindo, a educação em mera instrução; a formação docente em treinamento de habilidades; os professores em ensinadores.

O crescimento desses significados e representações das finalidades da educação, que supervalorizam a organização da instrução e subestimam os destinos e valores educativos, apequenam e alteram a identidade da Pedagogia, fazendo-a distanciar de seus ideais político-transformadores e encerrando-a nas salas de aula, onde seu papel passa a ser apenas o de racionalizar ações para qualificar a eficiência do ensino, na perspectiva instrumental. Neste sentido a pedagogia vai sendo subsumida à docência e assim, como enfatiza Libâneo (1998:126), a formação pedagógica vai significando, cada vez mais, a preparação metodológica do professor, e, cada vez menos, campo de investigação sistemática da realidade educativa.

Ora, subsumir a Pedagogia à docência é, não somente produzir um reducionismo ingênuo à esta ciência, como também ignorar a enorme complexidade da tarefa docente, que para se efetivar requer o solo dialogante e fértil de uma ciência que a fundamente, que a investigue, compreenda e crie espaço para sua plena realização.

Deve-se pensar também que um curso de formação de professores não se efetua no vazio, devendo estar vinculado a uma intencionalidade, a uma política, a uma epistemologia, a pesquisas aprofundadas dos saberes pedagógicos. A formação de professores desvinculada de um projeto político só pode caracterizar uma concepção extremamente pragmatista, reprodutivista, tecnicista da ação docente.

Acredito que uma das decorrências históricas da subsunção da pedagogia à docência foi o reforçamento da concepção de que a prática docente se realiza na eficiente reprodução de ações mecânicas, pouco refle­tidas, e assim pode ser considerada, como uma tarefa simples, que pode ser construída com poucos recursos formado­res.

Será que não é este o raciocínio, diga-se de passagem, um estratégico raciocínio, que tem estado por trás daqueles que advogam que o curso de formação de docentes deva se realizar fora das universidades, fora do contexto das faculdades de educação, distante dos cursos de Pedagogia? E será também que, nós pedagogos, não caímos neste equívoco, quando há anos, vimos referendando a docência como base de identidade da pedagogia? Será que, se considerássemos o contrário, ou seja, que a Pedagogia é a base da identidade docente, a questão não teria sido diferente? Ou seja, se a Pedagogia é a base da docência, os cursos de formação de professores só poderão se realizar nos cursos de Pedagogia, o que aliás é epistemologicamente coerente, como analisarei mais adiante.

O presente texto procura atender à sugestão temática da conferência, qual seja, analisar a ciência da Pedagogia, concretizando-se em curso de formação e em diferentes funções sociais, que vão e foram se organizando, para além dos confrontos historicamente construídos na trajetória da Pedagogia, quer como campo de conhecimento, quer como curso de graduação.

Caminhar para além dos confrontos significa, antes de tudo, caminhar em direção ao novo, tendo como diretriz o pressentido e o desejado nas demandas da práxis. Assim o texto abordará quatro níveis de confronto, realçando o confronto epistemológico, a partir do qual se proporá um indicativo de espaço conceitual e científico à Pedagogia, na busca daquilo que pode e deve ser a Pedagogia hoje.

Quero realçar que considero a presença de confrontos uma situação mais favorável que a ausência deles. Acredito que a existência de confrontos significa a concomitância de mais de uma possibilidade de analisar e refletir sobre uma determinada questão. Ter confrontos significa também que há uma ruptura na consensualidade, o que sugere a disposição de enfrentá-los, mediá-los, superá-los ou mesmo contorná-los. Escolho alguns confrontos para com vocês compartilhar .

Confronto frente às políticas públicas atuais :

Sempre imaginamos que uma política educacional pública deve expressar os anseios da comunidade a que se destinam suas diretrizes e propostas, assim como imaginamos que uma política pública deve estar atenta e oferecer respostas às necessidades geridas e construídas na práxis histórica dos sujeitos que convivem em suas dimensões; no caso, das políticas educacionais, referimo-nos aos educadores/as que militam nas diversas esferas por onde a educação transita.

Imaginamos ainda, que uma política educacional pública, deve buscar coerência epistemológica entre suas propostas de inovações e as legislações decorrentes. Pressupõe-se que deva existir uma coerência entre intencionalidade da legislação e convicções teóricas que sustentam tal legislação. Pressupomos ainda que uma política educacional , num estado de direito democrático, deva buscar canais de diálogo com os que estarão implicados, direta ou indiretamente, com as conseqüentes normatizações de suas legislações. Acreditamos, eu e milhares de educadores, que as intencionalidades de uma política, fundamentalmente a educacional, devem ser explícitas e dialogantes; devem ser expressas claramente e devem se reger por princípios e valores que fundamentam e sustentam tais intencionalidades. Enfim, imaginamos que políticas devem se pautar em pressupostos, e expressar valores que justifiquem as escolhas e procedimentos tomados. Se não forem explícitos, tais pressupostos deixam de ser justificantes e passam a ser oportunistas, pois mudam de valor quando a situação se altera.

Se não vejamos : o que sinalizam as políticas vigentes quando determinam que, os cursos de pedagogia, das instituições superiores não universitárias, não poderão formar o docente? E ainda mais, essa mesma legislação permite que as universidades, ou centros universitários, possam organizar cursos de pedagogia que tenham como finalidade a formação de docentes.

Então eu pergunto : qual é a intencionalidade presente nesta medida legal? Afinal de contas, considerando o espírito da legislação: o curso de pedagogia deve ser ou não o contexto sustentador da formação de professores?

O fato de a formação de docentes, estar ou não atrelada a um curso de pedagogia, deve expressar uma crença, um valor, o reconhecimento de uma determinada epistemologia da formação. Mais ainda, quando um político, ou um legislador educacional, vai organizar uma legislação para mudar as regras de jogo, no caso me refiro à formação docente, espera-se que esse legislador/político, atue em congruência com uma série de convicções.

Neste caso, o que ele acredita, afinal?

- que é possível formar docentes no vazio epistemológico e acadêmico?

- ou ao contrário, que a formação docente deve estar vinculada a uma epistemologia, a uma pedagogia, a um projeto de nação?

São duas posturas, baseadas em pressupostos e valores diferentes, e o mínimo que se espera de quem trabalha e legisla na área de políticas públicas é que as referências conceituais estejam claras. Do contrário não há espaço para diálogo, só para imposição. E a imposição de políticas educacionais é um procedimento altamente anti-educativo.

Anti educativo porque, quando as orientações não são claras, um mesmo pressuposto justifica situações diferentes : quando convém, vale isto, quando não convém, vale aquilo. Isto é que chamo de postura oportunista, que gera relações esquizofrênicas. Senão vejamos: se acredito que os professores devem receber uma formação técnica, se acredito que, ser professor é uma tarefa pouco complexa; se acredito que os conhecimentos que sustentam os saberes dos professores não se organizarem a partir de pesquisa, vou acreditar então, que a formação pode ser bem aligeirada, pois apenas devo treinar habilidades, adestrar comportamentos e fazeres, e a questão da formação docente estará resolvida. Desta forma, a legislação, compatível a essas crenças, deve se pautar nos pressupostos da racionalidade técnica, pode até considerar a desnecessidade da pedagogia e da pesquisa e então se entende, neste contexto, a criação de figuras institucionais esdrúxulas, como os Institutos Superiores de Educação, ou mesmo se pode compreender ( apesar de se discordar) que tais legisladores possam diminuir a integralização de tais cursos para 2800 horas, de forma paradoxal ao discurso que enaltece a necessidade de uma ótima formação docente.

Vejam que o confronto fundamental é a incoerência entre o discurso, a legislação e a prática.

Se acredito o contrário, ou seja, que formar professores é uma tarefa muito complexa, que requer uma formação aprofundada tendo como base os estudos pedagógicos, isto implicará num trabalho rigoroso e coletivo, que emergirá da articulação de ensino e pesquisa, de forma atávica, fundamental, rigorosa, o que dará novos contornos ao tratamento da questão teoria e prática, pelo realce que se fará na epistemologia da práxis, como elemento fundamental na construção de saberes da prática, num processo contínuo de auto-formação docente.

Neste segundo caso, essa formação, exigirá para sua consecução, um ambiente que priorize a pesquisa, a interlocução com diferentes áreas do saber, e assim uma proposta de formação que se faça em sintonia com tais convicções, deve pressupor uma contexto pedagógico fundamentador e organizador da teoria e da práxis formativa.

Não dá para acreditar numa política educacional que, a partir de sofisticados discursos sobre a formação docente, recomende, pelo menos duas posições divergentes :

- ou seja, se a formação ocorrer em faculdades particulares, não será preciso, e mais que isto, é proibido, que o curso de pedagogia, seja o contexto e contorno epistemológico de tal formação;

- agora se o curso ocorrer em universidade, aí então, o contexto articulador da formação docente pode ser o curso de pedagogia.

Indignada, como toda educadora, com fortes compromissos com a formação docente, pergunto: em que acreditam tais legisladores? Como realmente pensam a formação docente? O que e como pretendem realmente formar? Como podem legislar sobre uma área, de fundamental importância à nação, no caso, a formação de docentes, de forma tão dúbia, estratégica, oportunista?

O que questiono é tanto o conteúdo epistemológico pouco explícito e incoerente no referente ao campo conceitual da pedagogia, como também a forma que vêm sendo conduzidas tais políticas, de modo autoritário, não atendendo às expectativas e anseios da comunidade a ela pertinente, interrompendo um saudável caminhar de discussão da identidade do pedagogo e também interrompendo o exercício de autonomia que estava sendo exercido por muitas instituições, na busca de caminhos alternativos e inovadores ao curso em questão.

A nova LDB de 1996, ao introduzir no artigo 62 a figura dos institutos superiores de educação, para responder, juntamente com as universidades pela formação dos professores para atuar na educação básica; bem como o artigo 63 que, em seu inciso I , institui o curso normal superior para formar docentes para a educação infantil e séries iniciais do E.F. e por fim o artigo 64 que, ao fixar duas instâncias alternativas à formação de profissionais de educação (para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional) quais sejam, os cursos de graduação em pedagogia, ou então os cursos de pós graduação, escancara uma forma de intromissão indesejada aos caminhos que os educadores vinham trilhando e deixa transparecer mais uma tentativa ou armadilha para a extinção gradativa dos cursos de Pedagogia, ou mesmo mais uma armadilha para demonstrar a desnecessidade de tal curso.

Vejam o grande paradoxo instalado : por um lado há todo um consenso social de que a educação é a prática social que pode conduzir a sociedade a melhores rumos, há um consenso de que só a educação salva. No entanto há, por outro lado, toda uma estratégia montada, pronta para ser executada, visando à extinção dos referidos cursos.

Instalados os tais institutos, a custo baixo, sem necessidade de pesquisa, nem de doutores e titulados em seu corpo docente, um prato aberto à expectativa de cursos de baixo custo e grande lucro às faculdades particulares, quem organizará os cursos de Pedagogia? Apenas as universidades, que não correspondem nem a 30% das instâncias formativas. Há que se pensar, a quem interessa a extinção de tais cursos? Por que uma interferência tão imposta? A quem interessa e satisfaz essa legislação? Qual é sua intencionalidade?

Confronto acadêmico

Para que, afinal, nós pedagogos queremos um curso de Pedagogia? Como gostaríamos de vê-lo funcionando? Os profissionais pedagogos ali formados estariam capacitados a desempenhar que funções sociais?

Muitas perguntas ainda permeiam a questão , muitas contradições emergem, mas há uma questão crucial : o curso de Pedagogia deve formar o pedagogo, propriamente dito, ou o professor? Esta é uma questão antiga, básica e que, no entanto, carece de uma resposta consistente.

Atrás desta pergunta há outra, também estrutural e, a princípio muito simples, e que também carece de uma resposta consistente : Pedagogo e Professor são conceitos sinônimos? As funções desempenhadas pelo professor são as mesmas destinadas ao pedagogo? Historicamente, pedagogo e professor foram profissões idênticas? Formar alguém para ser professor, requer as mesmas capacitações, as mesmas condições curriculares, que formar um pedagogo? Todo professor é pedagogo? Todo pedagogo é professor?

Muitas perguntas emergem. Mas vamos analisar a questão da similaridade entre professor e pedagogo.

Se professor e pedagogo são funções coincidentes, se requerem formações similares, por que afinal se inventou um curso de Pedagogia? Por que não ficamos apenas com o curso Normal? Que razões históricas/políticas/epistemológicas conduziram à criação do Curso de Pedagogia?

Será que, ao considerarmos a similaridade professor-pedagogo, não estamos caindo na mesma armadilha histórica de, ao subsumir a Pedagogia à docência, estarmos fechando as portas das investigações sobre a prática docente, simplificando sua complexidade e descontextualizando-a de seu fazer histórico-científico?

Há que pensar também que, quando Anísio Teixeira referia-se ao aperfeiçoamento de professores, e quando aos poucos foi se configurando, o curso de Pedagogia como formador de professores do ensino médio, a ênfase desta formação foi se organizando no processo formativo de futuros professores e não propriamente na formação de professores do ensino fundamental. Portanto, ser o profissional que promove, organiza e pesquisa a formação docente, será sempre diferente de ser o profissional que se formará para ser o docente, embora não se exclua, nem a relevância de ambos os papéis, nem a possibilidade de concomitância desses papéis.

Há que se pensar também que um curso de formação de professores não se efetua no vazio, devendo estar vinculado a uma intencionalidade, a uma política, a uma epistemologia, a pesquisas aprofundadas dos saberes pedagógicos. A formação de professores desvinculada de um projeto político só pode caracterizar uma concepção extremamente pragmatista, reprodutivista, tecnicista da ação docente.

Sempre surgirá a questão : se o pedagogo é por excelência o professor, qual será o profissional que está pensando, investigando, propondo, refletindo sobre esta formação? Qual é o profissional que irá direcionar o debate crítico sobre a formação docente; qual será o profissional que irá investigar metodologias de formação? Qual será o profissional que estará avaliando, de modo emancipatório e transformador as práticas educativas e docentes usuais, tirando delas o essencial à reflexão? Quem organizará e articulará os diversos saberes que convergem na prática docente? quem organizará reflexões sobre a seleção de conteúdos que poderão compor as estruturas curriculares?

Se não é a Pedagogia a cumprir este papel será preciso inventar uma nova ciência para este fim.

A ausência do profissional pedagogo, junto às instituições educativas, reforçará a concepção de que, a prática docente é uma prática meramente reprodutora de ações mecânicas e pouco refletidas; reforçará também a concepção de que a docência possa ser considerada, erroneamente, como uma tarefa simples, que pode ser desempenhada com poucos recursos formadores e que pode se organizar em uma formação abreviada, como anexo a outro curso, no caso, o de Pedagogia. Essa concomitância de formação pode até reforçar a idéia de que formar professores é uma tarefa descomplicada e que pode se efetuar fora da universidade, pois nem de pesquisa precisa!

Temos que pensar ainda que a educação se faz em toda sociedade, através de diferentes meios e em diferentes espaços sociais e que, à medida que esta sociedade se tornou tão complexa, há que se expandir a intencionalidade educativa para diversos outros contextos, abrangendo diferentes tipos de formação necessárias ao exercício pleno da cidadania; portanto as referências e reflexões sobre as diversas formas e meios de ação educativa na sociedade deverão também constar do rol de atribuições de um pedagogo, e mais que isto, referendar seu papel social transformador.

Se não houver a contextualização sócio política do processo de formação docente, corre-se o risco, já experimentado, de formar técnicos-professores, ao invés de professores, crítico-reflexivos, pesquisadores, criativos, assumindo a responsabilidade social de seu papel político.

Concordo com Libâneo e Pimenta (1999) quando argumentam que “reduzir a ação pedagógica à docência é produzir um reducionismo conceitual, um estreitamento do conceito de pedagogia” , e também, concluo eu mesma, de superficializar a formação do docente, fato que só poderia ser aceitável se, por pedagogia entendêssemos, ser apenas, o conjunto de procedimentos metodológicos do ensino, descaracterizando esta ciência de seu caráter eminentemente teórico-investigativo sobre a práxis educativa e por prática docente entendêssemos apenas, o treinamento de habilidades e competências de transmissão de conteúdos, descaracterizando toda a complexidade conceitual requerida por tal formação.

Quero ainda realçar que, do ponto de vista epistemológico e prático, nessas duas formações, a de pedagogo e de professor, há diferenças qualitativas, que não podem ser pensadas em termos de acréscimos de conteúdos sobre uma formação básica. Existe uma ciência pedagógica, com saberes e especificidades que demarcam um território de conhecimentos e metodologias e que difere das requeridas ao profissional docente. É uma questão de óticas diferenciadas sobre o campo do educacional.

Confronto profissional

Estamos há décadas derrapando na questão da especificidade das funções dos profissionais da educação. Começamos a aprofundar o debate sobre a cientificidade da Pedagogia, na década de oitenta, no rastro de estudos e pesquisas de diversos autores, entre eles, Saviani (1984); Pimenta (1996); Libâneo (1999). Várias indagações norteavam os estudos, as perplexidades, as pesquisas. Partindo de interrogações sobre o que é a Pedagogia ? Pedagogia, ciência da educação? E ainda: Pedagogia para quê? Pedagogos para quê? Muitos estudos foram produzidos, muitas contradições emergiram, mas chegamos hoje, a este fórum, com a incumbência de discutir : Pedagogo : que profissional é esse? Ou mesmo, onde está a Pedagogia? Temos a oferecer, para este debate, alguns estudos realizados, muita reflexão elaborada coletivamente, diversas inquietações e algumas convicções.

Estamos hoje, todos nós educadores, perplexos ao verificarmos a escola cativa da violência, os professores oprimidos em seu fazer profissional, tendo de pedir licença a bandidos e traficantes para poder trabalhar. Como pode, em condições tão desumanas, o professor encontrar sentido em seu fazer cotidiano? Como pode o professor construir relações de dignidade em sala de sala, quando as relações de violência e opressão social, calam sua voz e seu fazer? Como educar para a cidadania, para a solidariedade, mergulhado em um mundo deteriorado em suas referências éticas? Como caminhar na esperança da humanização em um mundo tão selvagem?

Frente a estas indignações eu pergunto: onde estão os pedagogos? E eu mesma respondo: os pedagogos estão na escola, nas salas de aula, tentando educar, tentando ensinar, tentando construir.... Enquanto isso, as diversas instâncias educativas da sociedade, sem qualquer intencionalidade explícita, estão educando no sentido da des-educação, estão ensinando na direção da não humanidade, estão construindo referências na perspectiva da desigualdade, da manipulação, do consumo, da competição.

Olhando perplexa a este grande paradoxo de nosso momento sócio-histórico, eu reafirmo minha convicção de que precisamos urgentemente convocar pedagogos, para trabalhar nas diversas instâncias sociais, fora da esfera escolar, mas que possuem forte potencial educativo. Caberá a este pedagogo, profissional formado na dimensão da compreensão e transformação da práxis educativa, redirecionar em possibilidades educativas, as diversas instâncias educacionais da sociedade, como por exemplo, a mídia, as atividades de recreação e lazer, as diferentes instituições culturais, os cursos e atividades via internet, entre múltiplas formas de trânsito da educação na sociedade contemporânea.

Acredito que teremos possibilidades de convivência social no futuro se a sociedade atual começar a se pedagogizar. Precisamos, nós pedagogos, enfrentar essa urgente tarefa social. Como dizia Paulo Freire : se não inventarmos o novo, ele se cria sem nós! Parece que estamos presenciando essa situação : a educação na sociedade está se fazendo sem nós. Mais tem educado a TV , do que as escolas. E isso não é incompetência da escola não, muito menos dos professores. O problema é que, numa sociedade tão complexa e tão multiforme a educação transita e exerce seu papel por múltiplos e milhares poros sociais. Assim, o pedagogo, educador por excelência, precisará atuar na escola, nas salas de aulas e nas diversas instâncias educativas da sociedade.

Não podemos mais nos contentar com a formação restrita desse pedagogo. Não mais devemos nos colocar na dimensão exclusiva de: pedagogo especialista ou pedagogo cientista, ou pedagogo escolar, ou mesmo pedagogo docente. É preciso absorver a muldimensionalidade desta formação, mas é fundamental esforços na construção de uma nova profissionalidade pedagógica.

Confronto epistemológico

O confronto epistemológico, na realidade, está na raiz dos demais aqui citados: que pressuposto está na base de nossas convicções a respeito da Pedagogia? Existe um saber pedagógico específico ou a Pedagogia se faz a partir de conhecimentos e teorias de outras ciências? A Pedagogia é ciência ou tecnologia? As pessoas que trabalham em educação são concebidas como técnicos que aplicam com maior ou menor eficiência tecnologias pedagógicas concebidas por técnicos/especialistas/pesquisadores de outras áreas ou são sujeitos críticos, que instrumentados por diferentes procedimentos reflexivos, se comprometem , com maior ou menor êxito, com práticas educativas concebidas por uma perspectiva política, na busca de mais humanidade aos homens? Somos partidários de uma concepção da pedagogia como ciência aplicada ou a concebemos como práxis política?

Sabe-se que a descaracterização da Pedagogia como conhecimento científico tem contribuído para mantê-la no papel que hoje, ainda infelizmente cumpre: qual seja, o de solidificar práticas educativas profundamente conservadoras, desvinculadas do contexto sócio-histórico , tanto de seus protagonistas como do próprio conhecimento que transmite. O não diálogo científico entre teorias e práticas reifica, congela o fazer educacional ( que se perpetua como saber educacional e não como saber fazer) e isto ocorre quer pela falta de diálogo construtivo entre sujeito e objeto da ação, quer pela não fermentação da dialética na construção da realidade educativa.

Nós todos, educadores, professores, pedagogos, percebemos o quanto está sendo difícil ao mundo educacional, concretizar ações de transformação da prática escolar, pois sabemos que faltam teorias pedagógicas consistentes, que possam dar suporte às transformações pretendidas. Portanto, tentar buscar reinterpretações de conceitos basilares, ampliando o espaço científico da pedagogia é mais que questão acadêmica, é buscar as estratégias de sobrevivência social/profissional que fundamentará a possibilidade e esperança da profissão pedagógica e a valorização da profissão magistério.

- A prática educativa, a prática pedagógica e a prática docente: decorrências da epistemologia

Parece haver um consenso social de que a educação deve ser o instrumento por excelência da humanização dos homens em sua convivência social, uma vez que os sujeitos, imersos em sua prática e impregnados das diversas influências educacionais, estão constantemente participando, interagindo, intervindo no seu próprio contexto cultural, requalificando a civilização, para condições que deveriam ser cada vez mais emancipatórias e humanizantes.

Assim verifica-se que, cada momento histórico, cria necessidades objetivas de formação do próprio grupo humano, bem como cria também os meios formativos da civilização. Assim podemos refletir: quais são os meios formativos utilizados pelo processo civilizatório brasileiro hoje? Por certo não são apenas as escolas, nem a família, mas uma conjunção de muitas mídia, agências e espaços sociais, institucionalizados ou não.

Realce-se que tais meios formativos decorrem das condições sócio-político-culturais concretas, de um dado momento histórico. Essas condições, impõem limites ao projeto humanizatório. Nem todas as condições educacionais a que estamos submetidos conduzem a mais humanidade, mais emancipação, mais participação. Muitas práticas sociais, de potencial educativo, não se concretizam como tal e funcionam, muitas vezes, como instrumentos de desumanização, de opressão e de alienação.

Percebemos isto facilmente no contexto cotidiano de um jovem : em sua formação tanto compete o traficante da esquina como o pastor/padre da igreja do bairro; tanto compete a televisão como a escola; a família e o grupo de amigos ou trabalho.

Percebe-se facilmente que o potencial educacional de uma sociedade pode ou não ser uma influência educativa : dependerá de como tais ações e práticas se organizam com os projetos sociais de formação, de humanização dos sujeitos.

Todas as práticas sociais se exercitam a partir de intencionalidade, explícitas ou não. É fundamental que a sociedade tenha bem claro as intencionalidades presentes na práxis. Esta explicitação de objetivos deve-se fazer através de uma ação científica, intencional, planejada, organizada, que chamo de prática pedagógica. Essa prática pedagógica não deve estar restrita apenas às escolas, mas a todas as práticas educativas de uma sociedade, de forma a potencializar a ação educacional com fins educativos, em vista a um projeto de formação de sociedade. Carecemos historicamente deste profissional, intelectual crítico, que faça as mediações entre as instituições educativas e um projeto social de formação de pessoas.

Quando as intencionalidades de uma prática social estão explicitadas elas podem permitir a intelegibilidade dessas práticas e tornarem-se assim práticas educativas, que ocorrem por certo e inexoravelmente, dentro e fora da escola. Essas práticas sociais só se tornarão educativas pela explicitação/ compreensão/ conscientização de seus objetivos, tarefa científica da prática pedagógica.

A prática educativa pode ser exercida por educadores, no lato sensu, ou por docentes, educadores no strito-sensu. Podemos então afirmar que, a prática educativa, com fins formativos, que ocorre de forma formal, organizada, e que carrega, também, compromissos com a transmissão de conhecimentos e cultura e que exige profissional qualificado para tal fim, é a prática docente, e que como a outra, ocorre prioritariamente nas escolas, instituições organizadas para tal fim, mas podem e devem ocorrer em outras instâncias educativas, tal como os cursos abertos, os cursos à distância, a formação contínua nos próprios locais de trabalho; demonstrando que o espaço educativo dos docentes ampliou, o que implica a ação ampliada da prática pedagógica.

Portanto a prática pedagógica, realiza-se através de sua ação científica sobre a práxis educativa, visando a compreendê-la, torná-la explícita a seus protagonistas, transformá-la, através de um processo de conscientização de seus participantes, dar-lhe suporte teórico; teorizar, com os atores, buscar encontrar em sua ação, o conteúdo não expresso de suas práticas.

Para exemplificar podemos dizer que o que diferencia uma TV de entretenimento apenas, de uma TV educativa, seja a organização da última para fins específicos de formação, estando seus protagonistas imbuídos da responsabilidade social desta prática. A intencionalidade da práxis é diferente da intenção planejada por um grupo de experts. Ela requer a vinculação do sujeito no objetivo da ação social e isto é um processo de formação de humanidade. Um professor imbuído da responsabilidade social de sua ação, que tem a consciência de estar formando homens para o exercício da cidadania, age de modo bem diferente daquele professor que está imbuído de cumprir a tarefa da escola, ou de um plano de ensino. E essa diferença se desenvolverá , de modo contínuo e vinculado ao coletivo, pelo exercício da práxis pedagógica sobre a práxis educativa.

Portanto a prática pedagógica, ancorada na ciência da Pedagogia, deve:

- esclarecer, transformar e orientar a práxis educativa, para finalidades sociais e coletivas, finalidades essas extraídas do seio da práxis ( portanto das ações dos próprios sujeitos e não impostas por legisladores ou administradores) dando direção de sentido às práxis, dentro dos princípios da ética emancipatória; e

- organizar ações para concretizar as propostas coletivas emergentes do exercício coletivo da práxis.

O pedagogo estará prioritariamente no exercício da prática pedagógica quando estiver com o coletivo dos participantes da prática educativa, orientando, esclarecendo, conscientizando e produzindo elementos ( teorias e ações) para transformação dos sujeitos, das práxis e das instituições. Pode ele ser ou não docente, e será muito bom que o seja. No entanto o pedagogo estará também, em sua função social, trabalhando em empresas, em ONGs, com as famílias, nos meios de comunicação e não necessariamente precisará ser empresário, ou educador de ONG, ou pai ou comunicador , para exercer sua função.

Assim, ocorre também com o professor: estando em processo de auto-formação continuada, crítica e reflexiva, ele pode e deve exercer- se como cientista educacional, analisando as próprias práticas educativas, pesquisando-as, transformando-as. No entanto é preciso que ele se prepare para tal fim, de forma a evitar ações superficiais, pautadas em bom senso, permitindo reforçar o pressuposto de se considerar que não há cientificidade no saber pedagógico e que portanto qualquer educador pode “dar seus palpites” , o que, conforme já sabemos, pode conduzir, e conduz, a armadilhas e manipulações, que tornam as situações educacionais bastante banalizadas e emperradas, fazendo-nos derrapar nos mesmos erros.

Considero que o enfrentamento destas questões epistemológicas são fundamentais para a superação dos confrontos que ora concebemos.

Eu particularmente considero que :

- A Pedagogia é uma ciência , que tem por fim específico o estudo e a compreensão da práxis educativa, com vistas à organização de meios e processos educativos de uma sociedade. Considero a práxis docente uma das especificidades da prática educativa, talvez a mais importante, mas a educação não se reduz a ela;

- Acredito que as pessoas que trabalham em educação devem ser concebidas como sujeitos críticos que instrumentados por sua consciência histórica comprometem-se a uma perspectiva política, expressa nas intencionalidades da práxis; considero ainda o exercício pedagógico como um exercício de práxis política, com intencionalidade ética de transformação das condições de existência dos homens.

Sendo assim, eu inverto a epistemologia que tem fundamentado a maioria dos discursos sobre a pedagogia: acredito na pedagogia como elemento de identidade à prática docente e não a prática docente elemento identificador da identidade da pedagogia. A docência se faz pela pedagogia e não será correto afirmar que é a pedagogia que se faz pela docência.

A base de formação dos profissionais da educação deverá ser os fundamentos dos estudos pedagógicos.

Se estamos nos referindo a um curso de Pedagogia, quer seja ele voltado exclusivamente à formação de docentes, ou voltado à formação do cientista educacional, ou mesmo à formação do pedagogo escolar, temos que fundamentar seus estudos na raiz epistemológica desta área de conhecimento. Essa raiz funda-se no pressuposto de que a pedagogia é a ciência que deverá organizar a concretização dos meios e processos educativos de uma sociedade. Isto se fará através da investigação dos conhecimentos e saberes que se organizam historicamente, fundamentando as bases dos saberes, diretrizes e orientações à práxis educativa.

Se, no entanto, afirmarmos que a base identitária da formação do pedagogo será a docência, estaremos inadequamente, invertendo a lógica desta epistemologia. Pois estaremos partindo, para identificar um campo conceitual, não sua matriz conceitual, mas uma de suas decorrentes práticas, no caso a docência.

Portanto o lógico será que a base identitária de tais cursos seja a investigação dos estudos pedagógicos, os estudos que fundamentam as práxis educativas de uma sociedade. Desta maneira tais práxis passarão a ser construídas, vivenciadas, compreendidas em relação a esta matriz conceitual e não ao contrário, tendo que se adaptar a normatizações de outras áreas de conhecimento; áreas estas que estarão sim, compondo e dialogando com o campo pedagógico, o que é diferente de pressupor que o campo pedagógico seja composto de fragmentos de outras ciências.

Ou seja, a Pedagogia , ciência da educação, tendo como objeto de estudo a práxis educativa, há que se pautar nas ações investigativas a partir da práxis, uma vez que hoje, já existe a certeza de que as teorias sobre a educação não determinam as práticas educativas, mas convivem com elas em múltiplas articulações..

Para a transformação das referidas práxis só há um caminho : a pesquisa coletiva que organiza e direciona a interpretação destas, a partir dos determinantes e condicionantes da práxis. Acabou-se a convicção de que um conhecimento previamente científico possa fecundar as práticas. Será preciso a investigação em processo, que produzirá as reflexões sobre as práticas, e estas sim, poderão qualificar e produzir teorias científicas.

O fazer pedagógico é inevitavelmente um fazer investigativo. Quando superamos a concepção de prática como tecnologia da prática e adentramos na dialética da práxis, não há outro caminho.

Sabe-se que as situações de educação estão sempre sujeitas às circunstâncias imprevistas, não planejadas e desta forma os imprevistos acabam redirecionando o processo e muitas vezes permitem uma reconfiguração da situação educativa. Portanto o fazer educacional há que ser científico, investigativo, não tendo medo do novo, mas dando espaço de expressão, de ação e de análise ao não planejado, ao imprevisto, à desordem aparente, e isto deve pressupor a ação coletiva, dialógica e emancipatória entre sujeitos da prática como pesquisador e pesquisador da prática, também sujeito da prática.

A educação, tendo por finalidade a humanização do homem, inte­gra sempre um sentido emancipatório às suas ações e assim o procedimento científico que a estudará, deverá ter como pressuposto, a necessidade de sua produção a partir do coletivo, utilizando-se de procedimentos que possam desencadear ações formadoras e incentivadoras dessa emancipação, produzindo a transformação democrática da realidade.

Sabe-se que toda ação educativa carrega em seu fazer uma carga de intencionalidade que integra e organiza sua práxis, confluindo para a esfera do fazer as características do contexto sociocultural, as necessidades e possibilidades do momento, as concepções teóricas e a consciência das ações cotidianas, num amalgamar provisório que não permite que uma parte seja analisada sem referência ao todo, nem este sem ser visto como síntese provisória das circunstâncias parciais do momento. Assim para ser estudada cientificamente a educação requer procedimentos que permitam ao pesquisador adentrar na dinâmica e significado da práxis, de forma a poder compreender as teorias implícitas que permeiam as ações do coletivo.

Pérez-Gómez (1998:101) pode referendar esse ponto de vista ao afirmar que, diferentemente das ciências naturais, o objetivo da investigação educativa “não pode reduzir-se à produção de conhecimento para incrementar o corpo teórico do saber pedagógico” mas que este conhecimento deverá incorporar-se no pensamento e ação dos envolvidos no processo, uma vez que “a intencionalidade e o sentido de toda investigação educativa é a transformação e aperfeiçoamento da prática.”

Assim, considerar a Pedagogia como base identitária dos cursos de formação de educadores, significa pressupor a necessária intercomunicação entre pesquisa e transformação, entre teoria e prática, entre consciência e intencionalidade. Significa acreditar que todo processo de investigação deverá se transformar em processo de aprendizagem que criará à prática novas possibilidades de superar dificuldades, de se recriar constantemente, de se auto-avaliar e assim modificar e aprofundar seu próprio objeto de estudo.

Assim resumindo : a docência se faz pela Pedagogia e não seria correto afirmar que a Pedagogia se faz pela docência. A inversão requerida não é meramente formal, ela expressa uma concepção epistemológica. Enquanto a docência esteve historicamente conformada aos princípios da racionalidade técnica, a Pedagogia “abandonando” sua vocação epistemológica, tornou-se tecnologia organizadora da prática docente.

Quando a docência passa a ser considerada em toda sua complexidade e passa a se organizar a partir de uma nova epistemologia da prática, vinculada aos princípios de uma racionalidade dialética, impõe-se um novo e criador movimento : a docência há que se organizar no diálogo investigativo da práxis. Este será por certo o movimento que permitirá uma teoria educacional emanada da práxis e não dela desvinculada como temos visto acontecer historicamente.

O que pode e deve ser a pedagogia hoje

É preciso refletir sobre o que pode e deve ser a Pedagogia hoje : deve ser, por certo, a ciência que organiza ações, reflexões e pesquisas na direção das principais demandas educacionais brasileiras contemporâneas, com vistas à:

- qualificação da formação de docentes como um projeto político-emancipatório;

- organização do campo de conhecimento sobre a educação, na ótica do pedagógico;

- articulação científica da teoria educacional com prática educativa;

- transformação dos espaços potenciais educacionais em espaços educativos/formadores;

- qualificação do exercício da prática educativa na intencionalidade de diminuir práticas alienantes, injustas e excludentes encaminhando a sociedade para processos humanizatórios , formativos e emancipatórios.

Quando me refiro à formação do cientista educacional, estou me referindo à formação de um profissional :

- com capacidade de mediar um projeto político-educacional em consonância com os pressupostos da sociedade e as demandas presentes na práxis educativa;

- capacitado a ampliar a esfera do educativo dentro das possibilidades educacionais : que organize espaços e ações para pedagogizar o educacional latente na sociedade;

- capaz de organizar, supervisionar e avaliar processos institucionais de forma a transformar a prática educativa mecânica, alienada e técnica, em práxis educativa, comprometida social e politicamente;

- capaz de responsabilizar-se na organização e direção de projetos de formação inicial e contínua dos educadores da sociedade, docentes e não docentes;

- que transforme saberes da prática educativa em saberes pedagógicos, cientificizando o artesanal/intuitivo do fazer da prática em saberes pedagógicos;

- que organize processos de pesquisa de cunho formativo-emancipatório de forma a estruturar as inovações educativas pressentidas como necessárias, a partir das demandas emanadas da práxis;

- que atue como gestor/pesquisador/coordenador de diversos projetos educativos, dentro e fora da escola: pressupondo sua atuação em atividades de lazer comunitário; em espaços pedagógicos nos hospitais e presídios; na formação de pessoas dentro das empresas; que saiba organizar processos de formação de educadores de ONGs; que possa assessorar atividades pedagógicas nos diversos meios de comunicação como TV, rádio, internet, quadrinhos, revistas, editoras, tornando mais pedagógicas campanhas sociais educativas sobre violência, drogas, aids, dengue; que esteja habilitado à criação e elaboração de brinquedos, materiais de auto estudo, programas de educação à distância; que organize, avalie e desenvolva pesquisas educacionais em diversos contextos sociais; que planeje projetos culturais e afins;

- que na escola, seja o mediador de processos administrativos e pedagógicos, quer na gestão, supervisão, orientação, acompanhamento e avaliação de projeto político pedagógico da unidade escolar, bem como estabelecendo e articulando as vinculações da escola com a comunidade e sociedade.

- que seja o organizador privilegiado do campo de conhecimento da Pedagogia e interlocutor preferencial nas articulações e construções coletivas com ciências afins;

- profissional empenhado na busca de respostas à construção de práticas educativas inovadoras que cumpram seu papel social na humanização dos cidadãos;

- integrador dos demais espaços educativos com o espaço escolar na busca de uma nova lógica educacional capaz de reconduzir a representação de ensino como transmissão de informação para concepções que priorizem a articulação dialética entre ser, saber e construir novas configurações de existência;

- profissional enfim, envolvido com a construção da profissionalidade docente, na busca de condições políticas e institucionais favorecedoras de novas e significativas relações sociais desejadas pelo coletivo.

Como já me expressei, o curso de Pedagogia pode, mantendo a mesma denominação, ser um curso exclusivo de formação de docentes, e terá que enfrentar o desafio de absorver as diversas abrangências desta formação: docentes para toda a educação básica, docentes para adultos, docentes para educação à distância, entre algumas possibilidades.

Esse curso de Pedagogia, no entanto, poderia, à semelhança de um curso de engenharia[4], integrar diferentes especificidades, amarradas ao específico do pedagógico, qual seja a investigação da práxis, quer seja a práxis docente, ou a práxis escolar, ou a práxis pedagógica.

Assim poderemos considerar :

A Faculdade de Pedagogia poderia se estruturar em torno de diferentes cursos :

- Curso de Pedagogia Docente, para a formação do pedagogo docente, abrangendo prioritariamente a formação de docentes para educação infantil, educação fundamental e devendo em cursos paralelos formar docentes de áreas específicas de conteúdo;

- Curso de Pedagogia Escolar, que buscando superar a fragmentação imposta aos especialistas da educação, deveria formar o pedagogo escolar, com foco no sistema escolar, na escola, nos processos de planejamento e gestão das mesmas.

- Curso de Pedagogia Investigativa , que buscará formar o pedagogo stricto sensu, cientista educacional por excelência, com foco voltado à compreensão e cientificização das práticas educativas sociais, aí incluídas, prioritariamente, a prática docente e a escolar.

Os diferentes cursos dentro de uma mesma faculdade deverão manter processos de interformação, alimentando-se mutuamente, recriando-se e transformando-se mutuamente.

Essa é uma proposta, que procura caminhar para além dos confrontos e de forma coerente com a epistemologia da Pedagogia, tal qual a concebo, e que está mais detalhada em minha tese de doutorado, Franco (2001). Esta proposta também procura superar o confronto de excessos de conteúdos fragmentados em uma mesma formação.

Uma das convicções que tenho construído em mais de 25 anos de trabalho com os cursos de Pedagogia é a de que, se pretendemos bem formar o docente, que denomino agora de pedagogo docente, devo aprofundar essa formação, na especificidade do saber construir a práxis docente, com vistas a um profissional realmente compromissado, autônomo, pesquisador. Assim, esse curso não poderá ter outra intencionalidade, sob pena de superficializar essa intenção e descaracterizar a proposta inicial. Formar o pedagogo docente é uma tarefa muito complexa, que exige um curso todo, com pelo menos 3200 horas e quatro anos de integralização, com diferentes espaços e atividades pedagógicas se entrecruzando num processo de contínua e permanente autoformação.

O mesmo deve ser considerado na proposta de formar o pedagogo escolar e o pedagogo stricto-sensu.

Realço que o pedagogo escolar há que ter uma formação ampla, com foco voltado ao sistema escolar e não apenas às fragmentadas atividades de especialistas da educação conforme temos convivido há anos. Esse profissional deverá se aprofundar nas questões de planejamento e avaliação dos sistemas escolares, em consultorias de avaliação às escolas, em redirecionamento de perfis escolares, assim como nas funções de gestão e planejamento da nova e pretendida ecologia escolar. Considero essa formação tão complexa quanto a anterior, requerendo também o mesmo tempo mínimo de formação.

O pedagogo stricto-sensu, terá seus estudos mais voltados à questão da práxis pedagógica, como aqui a descrevo, será um pesquisador da realidade educativa, dos processos de inovação das práticas educativas, um intelectual mediador do projeto político educacional. Também um curso complexo que requer o mesmo mínimo de tempo de formação que os demais.

Outros modelos, novos cursos, novas propostas poderão surgir. Hoje vejo assim uma forma de revigorar a formação pedagógica abrangendo algumas de suas mais básicas especificidades e demonstrando que, apesar da descrença de muitos legisladores, o curso de pedagogia tem uma profunda e complexa especificidade. Seu conteúdo conceitual não pode ser tratado de forma apequenada ou superficial. Mas tem que ser enfrentado com o pensamento complexo, ousado e transformador. Nossa sociedade clama, espera e aguarda por dias melhores. Os pedagogos têm muito a fazer nesta direção, é preciso apenas tirar o pó de nossas reflexões e, ousadamente, reinventar nossa profissão.

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[1] [1] Síntese da conferência proferida em Belo Horizonte durante o Fórum de Educação - Pedagogo: que profissional é esse ? Setembro de 2002 .

[2] Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo. Professora / Pesquisadora do Mestrado em Educação da Universidade Católica de Santos

[3] Cenário esse bem configurado a partir do movimento escolanovista.

[4] Cito o exemplo do curso de engenharia, uma vez que o mesmo se constituiu inicialmente como engenharia civil e comportava algumas especializações. À medida que a tecnologia foi se complexificando, o curso precisou absorver novas modalidades : engenharia mecânica, de materiais, química, mecatrônica, etc., todos os cursos absorvidos na matriz conceitual da engenharia, com diálogos entre a s áreas e possibilidades de novas composições de curso.

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