Mestre em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano. Professora do Curso de Pedagogia da UNIPEC - Faculdade de Porto Velho - Rondônia, ministra as disciplinas Teorias da Aprendizagem e Metodologia da Alfabetização. Coordenadora de um Grupo de Formação Continuada de Professoras Alfabetizadoras pela Rede Pública Municipal de Porto Velho - Rondônia - Email:jmp@osite.com.br

Resumo: Este artigo tem por objetivo refletir sobre a queixa docente vinculada a estrutura física e conservação das escolas. Apresenta falas de professores (e professoras) queixando-se da estrutura física da escola em que trabalham, depositando em tais aspectos a culpa pelo insucesso pedagógico, possibilitando-nos levantar muitas reflexões sobre tal fenômeno.

Estamos imersos em um mundo totalmente interligado por meio de tecnologias super avançadas. As informações são passados para o mundo todo em tempo real, sejam elas de qualquer natureza. Coisas são criadas de tal forma que nos espantamos com tanta tecnologia. Estamos, portanto falando de um mundo globalizado, interligado, avançadíssimo e, de tal forma, que nossa "mortal" imaginação já não o acompanha mais.
Mudanças bruscas e rápidas acontecem constantemente. O que hoje olhamos, procuramos entender e julgamos super moderno, amanhã já estará ultrapassado. Tudo se renova com muita velocidade e precisão no mundo atual. E, no entanto, em meio a todo essa corrida ao progresso, podemos dizer que a escola seja responsável por parte desse desenvolvimento todo? Que a escola, digo, as nossas escolas públicas, esfaceladas e sucateadas, têm contribuído para esse tão acelerado progresso científico e tecnológico?
Não vamos entrar nessa discussão agora. Vamos primeiramente nos adentrar no que nos revelam as queixas relacionadas à estrutura da escola e, posteriormente, podemos ousar alguns comentários. Vejamos as queixas relacionadas à estrutura física e conservação da escola.
O que não me agrada é a parte física da escola. As salas de aula são muito sujas. ( PA )
A infra-estrutura, tirando como parâmetro a escola Rio Branco (...). Ou seja, uma escola que já tem ar condicionado em cada sala, tem um circuito interno para poder modernizar os serviços de inspeção. (...) Porque a câmera filma e se pode até controlar o fluxo de alunos no corredor. (...) Com a infra-estrutura do Rio Branco, até dá ânimo para ensinar. Agora, fica difícil criar coisas novas onde não tem um mínimo. (...) Vale salientar o esforço que tem sido feito para amenizar esta dificuldade. ( PB)
Falta de garagem para o carro dos professores. A escola precisa preservar os bens que os professores adquirem com tanto sacrifício. (PC)
Quando os professores se queixam da estrutura física da escola e da sujeira, eles não estão inventando. Realmente existem escolas estaduais, bem como municipais, muito depredadas. Como eles mesmos dizem, são espaços sem nenhuma beleza, sujos, cheio de mato, com vidros quebrados, portas que não fecham, janelas que não abrem, ventiladores quando há, quebrados, banheiros mal-cheirosos, quadros brancos quebrados e riscados. Disso os professores se queixam diariamente.
Outro problema enfrentado pelos professores é a falta de garagem para os seus veículos - daqueles que os têm, é claro. Acontece que alguns alunos, sentindo-se ameaçados, ou humilhados por seus professores, demonstram isso e, talvez, joguem esse sentimento para fora, danificando os bens materiais dos professores. Desta forma, riscam e quebram carros, furam pneus, tiram retrovisores, calotas, etc. Isso é motivo de angústia para o professor.
É interessante observar o que diz o professor B, quando fala da infra-estrutura. Ele usa como parâmetro comparativo uma outra escola estadual. O que ela tem a mais que esta? Ar condicionado em todas as salas e um circuito interno. E ele super valoriza esse circuito interno, dizendo: "...Com a infra-estrutura do Rio Branco, até dá ânimo para ensinar". A questão é que, em conversa com professores dessa escola, ficamos sabendo que não gostam desse sistema de vigilância do espaço de sala de aula, pois isso, segundo eles, tira a liberdade do professor quando sabe que tudo o que faz está sendo vigiado por alguém. Acusam a direção de controlar demasiadamente o trabalho docente. Ao que parece, essas situações fazem com que o professor sinta-se invadido, sem um mínimo de privacidade. Porém, o que faz com que tal professor inveje essa estrutura? Esse é realmente um aspecto que necessariamente precisa ser analisado, pois vejamos: será que a tecnologia que chegou mais próximo daquela escola está contribuindo de alguma forma com o processo educativo? Ao que parece, serve mais para vigiar e punir, no dizer de Foucault (1977).
Mas o que se pode observar nas falas queixosas, de modo geral, é que a falta de espaços físicos agradáveis e adequados dificulta o trabalho docente e o desanima no desenvolvimento de sua tarefa dentro da instituição escolar. Porém, junto a essa queixa está a tensão sentida cotidianamente pelo professor. A tensão que o faz queixar-se.
Também, refletindo com Cordié (1998), quando analisa a situação em que as professoras que participavam de um grupo terapêutico só percebiam nos outros as causas de seus próprios problemas, sendo estes sempre vindos do exterior, algumas interrogações nos surgem. Vejamos: de que forma a questão curricular se articula com o fato da escola estar suja? Qual a relação entre conteúdos ensinados e a conservação da escola? Qual o grau de envolvimento dos professores com os problemas por eles apontados?
Pensar que tais problemas possam ser resolvidos por alguém e que não é de sua responsabilidade buscar meios para amenizá-los pode ser um indicativo de alienação. Ao que parece, o professor angustia-se com tais problemas e possivelmente sofra, sentindo-se vítima, embora pareça não querer sair dessa condição.
Fazendo esta leitura, podemos supor, por exemplo, que o funcionamento físico da escola talvez esteja funcionando como bode expiatório. Assim, em que medida tais queixas não velam aquilo que realmente é vivido como obstáculo à atividade de ensino na escola?
Percebemos que no dia-a-dia da escola havia queixa dos professores quanto ao funcionamento, no que se refere à gestão escolar.
... Os professores já deveriam iniciar com o diário na mão (...). Deveria ter uma ficha de desenvolvimento do aluno, e então ter uma ficha e os professores fazem esta ficha, bem... então é mais trabalho para o professor. Então, deixa a ficha. Eu já acho, que quarenta e cinco minutos de aula, é um tempo curto para fazer a chamada, desenvolver trabalhos, o tempo é muito curto. Quando começa o ano letivo, essa parte burocrática sempre está atrasada e prejudica o trabalho do professor. (...) nas escolas está faltando disciplina, porque o aluno não assiste quase aula, ele só fica transitando. Essa democracia toda dentro da escola por um lado é bom, por outro prejudica o desenvolvimento do próprio aluno (...) (PE).
... mas eu acho assim que quando a gente vai precisar da sala de vídeo tudo é com muita antecedência, às vezes... você vê, o professor, ele tem que ser criativo, o professor tem que ... é... na hora bolar alguma coisa. Então, assim, uma semana é difícil você prever, assim para uma semana. (PE)
O professor dá 45 minutos de aula, faz chamada, faz isso, registra, e ainda tem que trabalhar os casos com os alunos, então eu acho que é muito pesado para um professor administrar tudo isso (...) (PE)
A rigorosidade por parte de alguns membros que fazem parte da direção. (PB)
Alguns professores acreditavam que a direção, enquanto gestora das atividades e ações escolares, não correspondia as suas expectativas. Para eles, a rotina de trabalho acabava por tornar-se muito estressante.
A questão da gestão democrática na escola não era tema discutido nem sugerido pelo poder executivo estadual até 2002. Não se falava em eleição de diretores das escolas públicas e, por isso, os gestores eram nomeados e, como escreve Romão e Padilha (1997), o que acaba pesando nesse tipo de definição e escolha de diretores são os critérios políticos clientelistas, onde o diretor assume um cargo e torna-se basicamente o representante do poder executivo na escola.
É evidente que a eleição de diretores representa apenas um dos componentes da gestão democrática da escola pública, mas já é um grande começo se quisermos falar em gestão participativa da escola.
Podemos inferir que os professores queixam-se, estando à distancia do que está acontecendo, como se o que é de responsabilidade do outro (a direção) não estivesse sendo exercido e, ao mesmo tempo, não incluindo-se nessa responsabilidade de gerenciamento da escola onde, geralmente, esse "não participar" poderia ser explicado pela falta de possibilidade de participação nas decisões e nos planos da vida escolar.
Quando o professor queixa-se da rigorosidade por parte de alguns membros que fazem parte da direção (PB), ele está reclamando de questões, por nós vivenciadas e observadas, tais como: cumprimento do planejamento de aula, registro do controle de freqüência do aluno, definição de um sistema de avaliação com os alunos, respeito ao horário de chegada e saída na escola, etc. Estas queixas também são comuns entre os outros professores e, fica difícil aceitar que esses fatores possam ser desconsiderados, uma vez que em muitas situações esses instrumentos burocráticos ainda são os únicos que muitos professores utilizam para o acompanhamento das atividades educativas de seus alunos, e que o tempo que o professor dispensa ao trabalho é apenas aquele em que está em sala de aula e, isso, por inúmeros fatores que vão desde a falta de compromisso docente até a falta de tempo, etc. A queixa de um professor revela isso:
Eu não participo de nada mesmo. Todo ano é a mesma coisa. Tem que fazer planejamento, tem que isso, tem que aquilo. Esses encontros... lá vem: diários, avaliação. Esse tal de planejamento anual! Eu já sei disso. Já tenho o meu jeito de avaliar. Aluno comigo só passa se aprender mesmo! Avalio direitinho. Faço duas avaliações todo bimestre. Mas estes alunos só tiram notas baixas. Não aprendem nada e... vão reprovar! (QDAD6)
Essas situações nos reportam ao Artigo 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394/96 onde apresenta a seguinte redação: "Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborara e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade."
Pensamos que essas queixas representam ou uma falta de esclarecimentos por parte do docente sobre suas incumbências ou o seu despreparo para enfrentar as situações cotidianas de sala de aula e da escola como um todo, pois tais atribuições são inerentes a sua profissão.
Outro aspecto que aparece presente nas queixas é a questão das relações humanas, no sentido de conhecer o outro, de saber "o que pensa o outro sobre mim."
Precisa-se investir mais nas relações humanas no trabalho até mesmo para poder cobrar desse profissional um melhor trabalho.(...) Será que vai deixar de gostar de mim, por que é erro de percurso? (PB).
Nota-se na fala desse professor a preocupação com "o que o outro vai pensar", pois a ausência de boas relações no trabalho, em seu entender, tanto impedirá a instituição de cumprir sua tarefa de educar, como o deixará angustiado por não saber "o que vai pensar o outro sobre mim" quando, por alguma razão, vier a cometer qualquer erro ou falha.
É interessante analisar mais algumas frases da fala desse mesmo professor.
...Então penso que, se a direção da escola ou, a própria escola como um todo, investir mais nas relações junto com os profissionais que têm dentro dela, poderá obter bons resultados. E o resto não é culpa da direção ou dos funcionários da escola. (PB)
Assim sendo, para este professor, o importante é que todos os funcionários sejam amigos, que se relacionem bem, pois se não existirem conflitos entre os próprios profissionais da escola então está ótimo! Essa postura poderá, contudo, ser lida de outro ângulo. Se considerarmos o que diz Agnes Heller (1972) a respeito da cotidianidade, poderemos interpretar as queixas miúdas dos professores como um traço de ingenuidade. Estão mergulhados na alienação da vida cotidiana, pois certamente um bom relacionamento entre todos os membros da escola seria um bom começo para se desenvolver bons projetos e não, como nos parece pensar o professor, para servir apenas à camaradagem.
De um ponto de vista materialista dialético, poderíamos ainda dizer que essas pequenas disputas revelam uma ingenuidade docente, no sentido de que o professor se deixa levar por ideologias opressoras. Enquanto briga com seu igual (funcionário público, igualmente mal pago, etc.), por questões mínimas de trabalho e, ainda mais, inerentes a sua profissão, o professor não percebe quem realmente é seu inimigo. Desse ponto de vista, a mobilização deveria estar direcionada para questões como melhores salários, autonomia da escola para escolher seus representantes, seus gestores, etc. (Romão e Padilha, 1997).
O docente encontra-se/sente-se muito só. Situado num contexto social que lhe pede muito e sentindo-se incapaz de responder a tudo o que lhe é pedido, procura como ou, em quem se defender. A instituição, com sua hierarquia, possibilita em parte essa defesa. Na instituição o docente também tem um superior a quem culpar pelos fracassos. A falta de comunicação entre professores e demais os impede de saber que quase todos passam por dificuldades semelhantes. Essa falta de comunicação, muitas vezes, é estimulada pela própria escola quando não possibilita momentos de reflexão entre todos os atores escolares. Não havendo estes momentos e o docente sentindo-se o único afetado e impotente frente a tudo, evitando ser desmascarado, se põe a queixar-se de uns e de outros, culpa uns, culpa outros. Encontra em pequenas dificuldades grandes obstáculos frente a realização de seu trabalho.
O docente também se queixa pela falta de muitas coisas. Falta esta que também o impede de realizar com qualidade seu papel de educador na instituição escolar, razão pela qual lá está.
As instituições escolares, hoje, estão sendo estruturadas e mantidas com alguns programas nacionais3 onde são destinadas verbas à escola com objetivos específicos tais como: pequenas reformas, aquisição de materiais de consumo, equipamentos e material permanente como mobiliários, além da própria merenda escolar, etc.
Estes programas, quando bem aplicados pelos gestores escolares, têm contribuído para amenizar as condições de trabalho na escola. Porém, mesmo em uma escola onde aparentemente os recursos destinados são bem aplicados, a falta ainda é um imperativo grave.
Na escola Castelo Branco, no período de 1997 e 1998, a falta dos recursos mínimos, como pincéis para quadro branco, apagadores, aparelhos eletrônicos, etc foi uma constante. Como dizem alguns professores:
Leciono inglês e aqui não tem aparelho de som. O pessoal conhece muita música e eu não tenho como fazer nada. (P.A.)
A gente precisa de computador melhor, de um sistema para publicar provas e até textos criados pelos professores para os alunos trabalharem nas salas de aula. (P.B.)
A queixa desse professor representa a de muitos outros. Vários professores reclamam a falta de um sistema de informatização na escola, principalmente para o serviço de secretaria, pois sem esse serviço tudo tem que ser entregue com muita antecedência para que possa ser trabalhado. Só para citar um exemplo, o lançamento de notas ainda é um trabalho mecânico em muitas escolas.
Desta forma, não perceber que essas queixas representam uma vontade por parte do docente de que se tenha uma escola equipada seria uma falha grave. Porém compreender até onde tais equipamentos iriam efetivamente contribuir com as atividades de ensino, na dinamização das aulas, com professores que queixam-se de suas próprias incumbências é sem dúvida uma tarefa que só o dia-a-dia poderá responder.
O que se percebe é que os professores apresentam queixas relacionadas a problemas geralmente periféricos. Suas queixas revelam o imediato. Dizer que a escola precisa de um computador para digitar textos criados pelos professores para que os alunos possam trabalhá-los em sala de aula (PB), não seria apenas uma fuga, um jeito delicado e moderado de se livrar da culpa de talvez trabalhar pouco com seus alunos a produção e leitura de seus próprios textos, entre outras coisas? Não existem outros recursos como mural, xerox, etc., para se fazer uma divulgação? Até onde tais recursos iriam contribuir efetivamente com o processo educativo ou, principalmente, com a redução do fracasso escolar?
Parece que a busca por responsáveis para justificar aquilo que não se faz é realmente forte entre os docentes. Será também que não seria conveniente pensar um pouco sobre a formação e capacitação docente? Ma, também podemos simplesmente pensar que não há uma real preocupação do professor com tais problemas?
Finalizamos esse texto apontando Esteve (1999), quando afirma que a crise de identidade docente passa por contradições entre seu "eu real" e seu "eu ideal". Assim, o docente poderá passar realmente por uma grande ansiedade ao dar-se conta de que necessita de recursos para levar adiante seus ideais. Porém, o problema, aqui, consiste no fato dele não ir buscar meios de se resolver ou, pelo menos, amenizar as dificuldades, pois apenas queixando-se, lamentando-se dificilmente encontrará saídas aos problemas do cotidiano escolar.

Referências Bibliográficas

CORDIÉ, Anny. Malestar en el docente: La educación confrontada com el psicoanálisis. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1998.
ESTEVE, J. M. O mal-estar docente: a sala-de-aula e a saúde dos professores. Trad. Durley de Carvalho Cavicchia. Bauru, SP: EDUSC, 1999.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: o nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1979.
GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E. orgs. Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez, 1997.
HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. Trad. Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1972.