RESUMO
O presente artigo discute o mal-estar docente. Estuda questões relacionadas à formação da identidade, ambigüidade funcional, crise de autoridade e crise cultural do professor. Defende a tese de que a construção da identidade e a profissionalização do magistério passam pela retomada da formação teórico-conceitual ou compreensiva, inicial e continuada, do professor. Sem a formação conceitual, ficam comprometidos o preparo técnico e a competência ética para o exercício da prática de ensino. Preterir a teoria em nome do ativismo pedagógico é colocar em risco o significado da prática social que é o ato de ensinar.

Palavras-chave: Docência, mal-estar, saber conceitual.

1. Introdução
O que saber para ensinar? Aparentemente, essa é uma pergunta óbvia, pois estamos acostumados com a idéia de que o professor sabe e, por isso, encontra-se no efetivo exercício de funções docentes, em todos os níveis do sistema educacional. No entanto, tendo em vista a discussão sobre o mal-estar do professorado, estudar sobre o que se deve saber para ensinar é um problema que nos remete a uma gama variada de questões, todas perpassando a formação, o exercício profissional, o lugar social, a identidade e a razão de ser de quem se dedica ao ato de ensinar.
Atualmente, além do debate sobre o mal-estar docente, outros problemas estão sendo identificados, investigados e motivando as respectivas soluções. Trata-se de um conjunto de temas que tem recebido significativa importância no contexto da pesquisa educacional. Eles dizem respeito a políticas de salário, regulamentação para a formação e exercício profissional, código de ética, entre outros. Contudo, visando a participação nesse debate, julgamos oportuno o estudo de quatro tópicos: identidade, ambigüidade funcional, crise da autoridade e crise cultural docente. Ao discutir essas questões, mantemos subjacente a esta exposição a tese de que o saber teórico-conceitual pode contribuir para a resolução dessas questões.
Sem a pretensão da verdade absoluta - essa ilusão que hora ou outra ainda nos persegue - assinalamos a importância do cuidado com relação ao saber que deve fazer parte da formação docente, a ser considerado um elemento imprescindível à consolidação da identidade e exercício funcional do profissional da educação. Para tanto, entendemos que a formação do professor deve basear-se no tripé: teoria, técnica e ética. O que aqui estamos denominando de saber conceitual relaciona-se à teoria, à dimensão teórico-compreensiva do fazer docente.
Por isso o saber teórico-conceitual pode e deve ser buscado continuamente pelo docente em formação inicial e continuada. E essa busca se justifica porque, ultimamente, esse tipo de conhecimento tem sido quase esquecido no rol de nossas preocupações e negligenciado em nossos programas de formação. Basta notar que as disciplinas teóricas, compreensivas, muitas vezes são preteridas em nome de um ativismo pedagógico que valoriza a ação, prejudicando a visão conceitual que se deve ter a respeito da prática de ensinar.

2. Crise docente: a ambigüidade profissional
Gauthier (1998), ao discutir a questão da identidade vacilante do professor, interroga: o que é preciso saber para ensinar? Consentindo ser difícil definir os saberes envolvidos no exercício pedagógico, dada a tamanha ignorância que a docência manifesta sobre si mesma, esse autor retoma certas idéias preconcebidas que, segundo ele, contribuem para manter o ensino numa espécie de cegueira conceitual.
Essas idéias seriam as que dizem: basta conhecer o conteúdo, basta ter talento, basta ter experiência, basta ter cultura, como se mais nada fosse necessário a quem se ocupa com o trabalho de ensinar. A conseqüência dessas idéias preconcebidas é que elas transformam o ensino em um ofício sem saberes. Por esse motivo, precisamente, a razão de ser da crítica ao ativismo pedagógico, que nem sempre deixa espaço para a busca da fundamentação conceitual, compreensiva ou teórica dessa ação, que é uma prática pública e socialmente referenciada.
Se essas idéias preconcebidas prejudicam a profissionalização do ensinante, bem como a elaboração de um saber desse ofício sobre ele mesmo, o inverso também acontece, pois certas teorias (behavioristas, psicologia humanista, tradição piagetiana) provocaram o esvaziamento do contexto concreto do ensino, uma vez que essas teorias se dirigem a um professor fictício. Neste caso, passamos a ter os saberes sem ofício. Novamente, surge a necessidade de se voltar para a fundamentação conceitual. Ocorre que os saberes sem ofício evidenciam outra modalidade de divórcio entre saber e saber fazer, teoria e prática, conceitos e procedimentos.
Considerando essas dicotomias, e compreendendo que os pseudo-saberes do basta ter isso ou aquilo não dão conta do significado de ser professor, nem do sentido das práticas efetivas de ensino, Gauthier propõe que o ensinar seja um ofício de saberes. Esse ofício seria constituído pelos saberes disciplinar, das ciências da educação, da tradição pedagógica e pelo saber experiencial da ação pedagógica propriamente dita. Segundo ele, resgatadas essas modalidades de saber, novamente saber e saber fazer docentes voltariam a se entrecruzar como as duas faces da moeda, dando substância ao magistério.
Em outra abordagem, ao discutir a crise do professor, Enguita (1991) chama a atenção para a ambigüidade da docência. Essa ambigüidade, causadora da crise docente, consiste no fato de os profissionais do ensino se encontrarem localizados no lugar intermediário e instável entre a profissionalização e a proletarização. Assim, de um lado eles teriam a autonomia epistêmica por dominarem o saber que ensinam, mas, por outro, seriam dependentes das instituições estatais ou de outras que executam ou exploram as atividades de ensino no interior do sistema escolar.
Segundo Enguita, para se livrar da ambigüidade, o profissional do ensino deve fazer parte de um grupo que compõe uma categoria auto-regulada. Ao atuar profissionalmente, essa categoria teria o privilégio monopolista da formação de seus membros e da prestação de produtos e serviços à sociedade. Isso tiraria o professor da condição que o assemelha ao operário.
Esse trabalhador é aquele que não tem a propriedade de seus meios de produção e, além de não controlar o objeto e o processo de seu trabalho, deixa de ter autonomia em sua atividade produtiva. Assim, ao lado da autonomia epistêmica, o professor alcançaria a autonomia funcional.
Desse modo, a solução para o problema da ambigüidade poderia passar pela capacidade de controle da sociedade sobre a profissão docente, uma vez que o magistério é uma função pública e social, mas criando certo campo de auto-regulação aos professores. Em outras palavras, à sociedade caberia a tarefa de fixar os fins da educação escolar e, aos docentes, a de arbitrar os meios para atingi- los. Nessa dinâmica estaria a possibilidade de superação da ambigüidade docente.
Então, se, para Enguita, a ambigüidade da docência pode ser superada por meio do resgate do lugar dos docentes no mundo do trabalho, tendo na autonomia a possibilidade de profissionalização, para Gauthier, se o docente realmente deseja transformar sua identidade vacilante em identidade estável, deve ele assumir a tarefa de estabelecer com clareza o saber do ofício e o ofício do saber. Tanto em um caso quanto no outro se faz necessária a fundamentação conceitual, ao lado da procedimental, para o fazer docente. É nesse sentido que cabe a ênfase na formação teórico-conceitual inicial e continuada do professor.

3. Crise na educação, crise de autoridade
Objetivando aprofundar um pouco mais este debate, entendemos ser oportuno trazer para a discussão, mesmo que esquematicamente, a contribuição de Hannah Arendt a respeito da crise na educação. A ela está inextrincavelmente relacionada a crise docente, a qual se caracteriza pelo fato de a identidade do professor não estar clara nem para ele nem para as sociedades contemporâneas.
Arendt (1997) identifica a crise na educação com a crise da autoridade, questão maior em que se vê mergulhada a sociedade ocidental. Para explicar essa relação, a filósofa volta o olhar para a criança, resultado do fato novo que é a natalidade. Segundo essa autora, a novidade não seria o novo mundo, entendido como as sociedades emancipadas no bojo das revoluções burguesas, as sociedades liberais, tecnológicas, capitalistas modernas, em oposição à velha Europa medieval. Ao contrário disso, o fato novo seria a natalidade.
A criança é o novo no mundo, um ser humano em formação e o único passível de ser educado. Mas, ao nascer, o que a criança encontra? Segundo Arendt, a criança nasce e encontra o velho mundo dos adultos, estes seres humanos já formados, que, ao contrário das crianças, não podem ser educados. Para a autora, a educabilidade é algo inerente à condição infantil.
Por isso, a tarefa da educação seria justamente a de introduzir o novo no velho, com os adultos assumindo a responsabilidade por essa inclusão e pelo próprio mundo que eles criaram, pois foi no enfrentamento dessa tarefa que a modernidade deixou a autoridade se fragmentar, a ponto de emergir como a crise que, agora, pede respostas.
Como fatores dessa crise, Arendt arrola três elementos: 1. a pressuposição da existência de um mundo das crianças, como sociedade autônoma e capaz de autogoverno; 2. a transformação da Pedagogia em saber divorciado e distinto da matéria efetiva a ser ensinada, e; 3. a emergência de teorias da aprendizagem que, assentadas no pragmatismo (aprender fazendo) e na Psicologia moderna (centrada na pessoa, no interesse e no desejo do aluno) substituem o aprender pelo fazer e o trabalho pelo brinquedo.
Desse modo, a pressuposição da existência do mundo das crianças deslocou a autoridade das mãos dos adultos para as mãos das crianças. O divórcio entre pedagogia e saber específico abalou a competência conceitual do professor. Já as teorias da aprendizagem transformaram o docente em auxiliar, facilitador, orientador, esvaziando a substância de seu papel pedagógico e liquidando sua autoridade.
Se estamos lendo corretamente os autores referidos desde o início deste artigo, as respostas ao problema do mal-estar docente, passando pelas questões de identidade e profissionalização,
põe-nos ante a questão do resgate da autoridade docente. E isso pressupõe a demarcação do lugar dos professores no mundo do trabalho e a elaboração dos fundamentos do saber do ofício e do ofício do saber - situando neste ponto a necessidade de formação conceitual para o magistério.

4. Docência e cultura de massa
Neste passo, voltamos à nossa indagação inicial: o que é preciso saber para ensinar? E direcionamos essa pergunta à Hannah Arendt. Talvez a reflexão da filósofa sobre a crise na cultura, por correlação, nos aponte uma possibilidade de resposta. Vejamos! Para Arendt, a arte é a atividade humana primordial no âmbito da cultura. E assim é pelo fato de ela estar relacionada com o gosto desinteressado, o qual exige refinamento do espírito e uma consciência-de-qualidade. Sem essa consciência, o reconhecimento do belo que o gosto discrimina e sobre o qual decide fica comprometido. Ora, o refinamento do espírito, trabalho que possibilita a consciência-de-qualidade, exige que o tempo de que dispomos entre sono e trabalho seja dedicado ao mundo da cultura - expressão simbólica primordial do modo humano de ser/estar no tempo, no espaço, no mundo, conforme nosso entendimento sobre o conceito de cultura aqui registrado, a parte substancial do trabalho docente.
Entretanto, o sujeito de racionalidade técnica, o burguês especificamente, que tudo avalia à luz do critério da utilidade, buscando a realização de valores materiais, não concebe desse modo a fruição dos bens culturais, os quais transforma em bens de uso e consumo, degenerando a cultura ao transformá-la em entretenimento venal. Desse modo, os bens de consumo passam a exigir a consciência-de-utilidade, podemos dizer, e, por conseqüência, promovem o desinvestimento no cultivo do espírito, tanto quanto no aprimoramento do gosto e no seu exercício. Divertir-se passou a significar matar o tempo livre, deixando de lado a dedicação ao mundo da cultura.
Ora, a cultura é o refinamento e o exercício do gosto, mas nossa fome de produtos de diversão, nossa fome de pão e circo, nos impede de cultivá-la, valorizá-la e desfrutá-la como ela exige e merece. Desse modo, caímos no culto ao efêmero por não suportarmos a idéia dos fundamentos, do sólido, do estável, do duradouro e perene. A isso se filia a pouca valorização da formação escolar, do trabalho do professor, da ação social de ensinar. Quando sabemos que a formação requer tempo e não produz de pronto o que atende aos interesses imediatos da sociedade, a tendência é a não valorização dessas práticas. Isso parece ter ligação com o problema do mal-estar docente, desse profissional que perdeu o valor na sociedade de massa, em que é valorizada a do que é passageiro, e não a formação consistente para a fruição cultural.
Nessa perspectiva, resgatar o valor da formação teórica ou conceitual do profissional da educação pressupõe o entendimento de que é preciso usar o saber compreensivo como instrumento formador da cosmovisão desse profissional. A urgência das pessoas nas sociedades do entretenimento talvez vá contra essa disposição, mas urge reforçar essa idéia e continuar o trabalho onde ele já está acontecendo. Ao lado da preparação para a ação, também se justifica a formação para o entendimento do sentido dessa ação. Do contrário, a prática docente pode ser esvaziada de seu significado e razão de ser.

5. A volta ao saber conceitual
Postas essas idéias, lembremos Platão (2002). Esse filósofo, que viveu entre 428-347 a. C., acreditava que os seres humanos são diferentes, agrupam-se em classes diferentes e, desse modo, devem receber uma educação diferente. Assim, até os 18 anos, o jovem deveria estudar ginástica, música, literatura e aprender a ler, escrever, cantar e a praticar esportes. Aos 18 anos, os incapazes para o aprendizado, deveriam ir compor a classe dos provedores. Os outros prosseguiriam nos estudos por mais dois anos, ao cabo dos quais os que não demonstrassem capacidade para continuar os estudos iriam engrossar a classe dos soldados. Após os 20 anos, dedicando-se ao estudo da matemática, música, ciências, filosofia e outras matérias culturais, o candidato a professor e político seria forjado na dialética ascensional da filosofia.
A propósito desse sistema platônico e perguntando sobre a função social do filósofo, Silva (1996) recorre à Alegoria da Caverna para tecer sua reflexão. Para ele, a Alegoria nos mostra que o filósofo precisa superar o mundo das sombras (sensível, da ilusão) e ir alcançar o mundo inteligível (das essências, da Verdade, do Belo, do Justo e do Bom). Precisaria ir da dóxa, mera opinião, à episteme, o conhecimento perfeito e verdadeiro, ao qual se chega pela apreensão dos conceitos das coisas. A essa proposta relacionamos a teoria, a dimensão compreensiva de que falamos neste trabalho.
Em Platão, para quem professor e político têm de ser filósofos, após contemplar o mundo das idéias, dos conceitos, esses profissionais deveriam retornar ao mundo sensível. E o faria na condição de sábio, de filósofo. Nesse aspecto, o educador é o que apreendeu conceitualmente o significado das coisas, consolidou sua cosmovisão, adquiriu episteme, o único saber que apresenta algum valor. Por isso, a interferência do educador caracteriza-se principalmente pelo domínio epistêmico, pelo conhecimento seguro que o faz ter domínio do que ensina e da vivência política no meio da sociedade.

6. Ao modo de conclusão
Assinalamos que não defendemos a idéia de que o educador tem de ser filósofo, como originalmente parece ser o caso nos diálogos platônicos, nem a tese de que apenas o filósofo pode ensinar. Também não endossamos a idéia de Platão de que somos naturalmente desiguais, pois entendemos que a desigualdade é histórica e socialmente produzida. Ainda nessa direção, não estamos nos afiliando ao idealismo platônico, assentado no inatismo, na reminiscência, na educação de dentro para fora. A inspiração nesse filósofo se limita a uma inspiração para a justificativa da necessidade de apreensão do saber conceitual relativo ao fazer docente, com o objetivo de formar integralmente o docente que é chamado a ter domínio teórico, técnico e ético do seu agir profissional.
Desse modo, ante a tarefa da construção da identidade (saber do ofício e o ofício do saber), da profissionalização (categoria socialmente estabelecida e auto-regulada) e da retomada da autoridade (responsabilidade de incluir o novo no velho do mundo) fica a milenar ilustração da idéia platônica sobre a formação conceitual. Essa é a intenção que tentamos imprimir neste trabalho, com o intuito de evidenciar aos estudantes de licenciatura que não faz muito sentido a queixa quanto ao domínio teórico que se exige deles. Ao contrário, a sólida formação teórica é condição indispensável ao exercício docente.
Por isso, o professor precisa saber, fundamentalmente, o conteúdo que ensina, ter sólido domínio teórico do campo específico do conhecimento que escolheu como objeto de estudo e ensino. Sem um núcleo conceitual sólido, fica comprometida a aquisição do saber do ofício e do ofício do saber. Por isso, a sanha para se mergulhar no ativismo pedagógico não deve prejudicar a competência conceitual do estudante de licenciatura.
Para que isso aconteça, é necessário que ele se livre da confusão quanto ao seu saber fazer. É que há teorias defendendo a idéia de que ele deve sair do campo pedagógico, não levando em conta sua autoridade, uma vez que o aprendiz resolve por si suas questões cognitivas.
Aceitar essa posição é perder de vista a importância do papel de ensinante, sem o qual o aprender perde sua razão de ser. No fundo, o papel do professor se justifica porque seu fazer se relaciona à transmissão-negação-reelaboração da cultura, ou, como afirma Arendt, seu fazer se liga ao cuidado das pessoas, das coisas e do mundo.
Se é plausível a idéia de que o professor tem um papel importante a desempenhar, abrir mão de seu exercício não significaria descartar a própria possibilidade de autonomia, consolidação de sua identidade profissional e sentido social? A despeito de certas teorias, a autoridade não estaria sendo confundida com autoritarismo? A dificuldade adulta para resolver o problema do ensino, agravada pelos pressupostos de certas tendências teóricas, não nos estaria levando a delegar às crianças o trabalho de encontrar solução para aquilo que nós, adultos e profissionais, não estamos dando conta de solucionar?
Os cursos de formação de professores, hoje tendentes ao aligeiramento e imediatismo, por conta de uma política descompromissada com a seriedade que exige o trato da educação, ou por desejo numérico de apenas engordar as estatísticas, ou até por má fé, esses cursos, oficialmente chancelados, não estariam deixando a formação teórica a desejar? Como formar integralmente o profissional da educação, entendendo por isso bom domínio teórico, técnico e ético, se as ingerências de ordem administrativa prejudicam esse trabalho?
Ante essas perguntas, fica a certeza de que a identidade do professor e sua profissionalização, entre outras coisas, passam necessariamente pelo domínio do saber conceitual. É isso o que tentamos dizer ser valioso à formação docente. Sabemos que, na era do efêmero, escolher Platão pode ser um risco. Contudo, ele ainda é o representante do gosto refinado, do cultivo do espírito e da cultura como modo humano de cuidar das coisas e do mundo. A isso os utilitaristas de toda sorte não prestam atenção, posto que tudo está bem em sua cegueira conceitual.
Esses são aqueles que criticam Platão. No entanto, conforme a própria Arendt: Platão ainda será melhor companhia que os críticos que ele tem.