INTRODUÇÃO

O artigo ora apresentado tem por objetivo propor questionamentos de caráter reflexivo quanto à influência de aspectos subjetivos e a memória educativa dos professores que estão trabalhando em escolas regulares com proposta de inclusão. A discussão do tema é resultado de uma pesquisa e abrange questões importantes para que se compreenda as dificuldades e/ou facilidades de alguns profissionais. Muitas vezes a situação esbarra em questões que vão além de metodologias e práticas pedagógicas inadequadas, portanto, o conteúdo desse artigo busca trazer fundamentos que possam estar explicando como ocorrem essas interferências.
Por se tratar de um tema pouco comentado no meio acadêmico, o artigo exigirá do leitor uma disposição prévia em estar sendo exposto a pensamentos e idéias pouco discutidas e abordadas no contexto pedagógico. A seqüência em que os capítulos estão ordenados sugere a compreensão de como é possível atrelar questões de ordem subjetiva ao trabalho objetivo que o professor exerce todos os dias em sua sala de aula, passando por sua relação direta e, por vezes, indiretas com os alunos.

OBJETO DE ESTUDO

Esse estudo justifica-se pela necessidade de abrir um novo horizonte frente aos questionamentos que por vezes não conseguem sair de um "senso comum". Buscar novas maneiras de "olhar" este professor que se insere num processo, o qual não consegue romper devido às barreiras que sua condição de sujeito lhe impõe diante da realidade proposta. "O professor é a pessoa e uma parte importante da pessoa é o professor" (Jennifer Nias, 1991) (Nóvoa, Antônio. Vidas de Professores. Porto, Portugal. Porto Editora. 2ª Edição)
Indaga-se: como o professor, com suas múltiplas ações dentro e fora da sala de aula, torna-se a cada dia o vínculo mais importante no processo de inclusão?
Cabe aqui, verificar suas atribuições, tanto no tocante à sua metodologia e formação profissional, quanto na sua relação com o outro. Esses, num sentido mais subjetivo, onde sua memória educativa, com uma vasta extensão de fatores intrínsecos e, por vezes, inconsciente, poderá tornar-se a base para possíveis respostas a estas barreiras que se levantam entre professores e alunos, aprendentes e ensinantes. "A construção de identidades passa sempre por um processo complexo graças ao qual cada um se apropria do sentido da sua história pessoal e profissional." (Diamond, 1991) (Nóvoa, Antônio. Vidas de Professores. Porto, Portugal. Porto Editora. 2ª Edição).
Outros questionamentos são ainda mais pertinentes para compreender estas relações e em que circunstâncias acontecem suas construções. À medida que este professor é notado, percebido, como alguém que já foi ou ainda é parte de um outro contexto, seja social, afetivo ou mesmo profissional, passa-se a questionar quem será ele frente a este novo contexto e como ele vai usufruir destes fragmentos adquiridos ao longo de sua vida para posicionar-se em uma classe de escolas inclusivas. "A transferência encontra-se também presente na relação professor-aluno e nos permite refletir sobre o que possibilita ao aluno acreditar no professor e chegar a aprender. È, portanto, um poderoso instrumento no processo ensino aprendizagem." (Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação - Seis abordagens, São Paulo: Ed. Avercamp, 2004).
Assim, serão trabalhadas algumas hipóteses de ordem reflexiva, deixadas previamente como questionamentos: "Pré-conceitos, amor, afetividade, descrença no outro, dentre tantos outros conceitos abstratos e subjetivamente parte de nossas vidas pessoais são deixadas fora da sala de aula no momento certo? Ou seja, é possível desvincular tais sentimentos?"
Para responder tais questionamentos, será necessário, então, entender como e o quanto esses fatores são determinantes na inclusão. Em determinados momentos incutamos tantos estigmas no outro, fazemos inúmeros julgamentos; outrora acreditamos em tantas outras, e depositamos uma esperança naquilo que nem sabemos como explicar - hoje a educação inclusiva tem um peso muito maior em questões de ordem subjetiva, e seus resultados são o fruto destas ações.
O objetivo deste artigo é retomar a discussão a respeito do papel do professor no processo de inclusão, fazendo alusão às suas experiências anteriores, observando sua condição de sujeito co-autor e participante ativo de sua própria história e nas relações que ele constrói dentro e fora do contexto escolar. Este trabalho pode nortear uma nova concepção de escola inclusiva, ser mais objetivo quanto às questões subjetivas, e pode utilizar-se de instrumentos fidedignos já existentes, com profissionais conscientes e convictos de sua importância.
Outro objetivo não menos importante é informar à comunidade escolar que a inclusão não começa na inserção da criança especial em uma escola regular, mas quando esta escola e seus ensinantes/professores sabem exatamente o que possuem em si para dar ao outro. Do contrário, a superficialidade embutida em determinados métodos e técnicas continuarão a ser o meio mais fácil de receber estes aprendentes. "Hanna Arendt (1972) coloca como condição fundamental para a constituição do sujeito sua apropriação do passado, a posse da herança e dos legados deixados pelas gerações anteriores, entendendo essa possibilidade de apropriação como um busca ativa na qual tais tesouros possam ser apreendidos, renomeados, ressignificados e postos a serviço da orientação do sujeito no seu tempo." (Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação - Seis abordagens, São Paulo: Ed. Avercamp, 2004, p. 81)"
Teoricamente, a proposta é, também, a de tomar pontos específicos na compreensão de alguns aspectos ao tema sugerido. São eles:
- Investigar a formação acadêmica de professores inseridos neste contexto da inclusão;
- Com isso, Incutir a necessidade de mais cautela, na contratação dos mesmos;
- Gerar na comunidade escolar a necessidade de rever as ações que o professor vem tomando frente sua realidade, buscando saber um pouco mais de seu passado, presente e futuro;
- Entender até que ponto tais considerações são pertinentes na relação do professor/aluno.

CAPÍTULO I - Inclusão

A inclusão baseia-se em dois importantes argumentos - ela mostra ser benéfica para a educação de todos os alunos, pois ambos aprendem independentemente de suas habilidades ou dificuldades; e ela baseia-se em conceitos éticos de direitos e deveres de todo cidadão - escolas são construídas para promover acima de tudo cidadania e quebrar paradigmas pré-estabelecidos. A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases - LDB (Lei 9394/96) estabeleceu, entre outros princípios, o de "igualdade e condições para o acesso e permanência na escola" e adotou nova modalidade de educação para "educandos com necessidades especiais". Desde então, a temática da Inclusão vem rendendo, tanto no meio acadêmico quanto na própria sociedade, novas e acaloradas discussões, embora ainda carregue consigo sentidos distorcidos. Quando a lei dita igualdade educacional em escolas regulares, ela está involuntariamente abrindo um caminho para reflexão sobre questões que transcendem à sala de aula - falar de inclusão é instigar questões que socialmente estão entranhadas em nossa vida cotidiana. "A inclusão social é o processo pelo qual a sociedade e o portador de deficiência procuram adaptar-se mutuamente tendo em vista a equiparação de oportunidades e, consequentemente, uma sociedade para todos. A inclusão ( na sociedade, no trabalho, no lazer, nos serviços de saúde etc) significa que a sociedade deve adaptar-se às necessidades da pessoa com deficiência para que esta possa desenvolver-se em todos os aspectos de sua vida". (Profª Drª Leny Magalhães Mrech. Educação Inclusiva: Realidade ou Utopia? http://www.educacaoonline.pro.br/art_ei_realidade_ou_utopia.asp.)
A aprovação desta veio concretizar um fato emergencial e isto, sem dúvida, não deve ser descartado - não é mais possível ignorar a existência das pessoas ditas "especiais" simplesmente as segregando em espaços educacionais específicos para elas. No entanto, apenas a lei fundamentar este fato não significa que as transformações serão imediatas; pelo contrário, como citado no parágrafo acima, esta é uma mudança que não se restringe ao espaço escolar, socialmente ainda estamos presos a modelos, padrões estereotipados - seja de beleza, comportamento ou mesmo educacionais. Aquilo que é belo está sempre atrelado a algo que não difere, que não destoa do ideal que a própria sociedade determina. Os comportamentos são pré-vistos e desejados, esperasse que as crianças evoluam conforme as "teorias de desenvolvimento" e, o mais contundente, são os padrões educacionais onde a escola "insere a todos mas não as inclui". Citando Galeano: "Um sistema de desvínculos: para que os calados não se façam perguntões, para que os opinados não se transformem em opinadores. Para que não se juntem os solitários, nem a alma junte seus pedaços. O sistema divorcia a emoção do pensamento como divorcia o sexo do amor, a vida íntima da vida pública, o passado do presente. Se o passado não tem nada para dizer ao presente, a história pode permanecer adormecida, sem incomodar, no guarda-roupas onde o sistema guarda seus velhos disfarces. O sistema esvazia nossa memória, ou enche a nossa memória de lixo, e assim nos ensina a repetir a história ao invés de fazê-la. As tragédias se repetem como tragédias." (Galeano, Eduardo. O livro dos abraços, Porto Alegre: L&PM, 1991).
Felizmente, a inclusão, em termos legais, deixou de ser uma proposta utópica e passou a ser real, ela existe e já urge uma reformulação de seus ideais propostos. Em 1994, na Espanha, a assinatura da "Declaração de Salamanca" contribuiu de maneira decisiva para o avanço deste debate, abordando questões que embora privilegiassem a educação, não deixavam de mencionar o aspecto social. "...Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional." (Declaração de Salamanca, 1994).
A "educação para todos" tem uma abrangência muito maior do que levar crianças especiais para dentro de escolas regulares, todos temos o dever e por que não dizer, o direito de conhecer o novo. Quando uma criança especial entra numa escola de classe regular, ambas (especiais e "normais") estão aprendendo - cada uma está satisfazendo sua necessidade enquanto pessoa; estão se tornando parte de um universo que passa a ser compartilhado e não mais específico de cada um. A inclusão é ambivalente - uma criança com necessidades especiais está também auxiliando na construção ou, quem sabe, "desconstrução" de uma sociedade fechada e, por vezes, pré-conceituosa.
Não é raro ver dentro do ambiente escolar a presença de pessoas/profissionais que, com uma visão estereotipada, determinam o "destino" de muitas crianças que não se enquadram no ideal que a escola supostamente havia previsto. A prática de classificar e categorizar crianças, nitidamente baseada nas "faltas", reforça o fracasso e perpetua a desigualdade entre os indivíduos. Conforme Galeano: "Somos um mar de fogueirinhas (...) Cada pessoa brilha com luz própria entre todas as outras. Não existem duas fogueiras iguais. Existem fogueiras grandes e fogueiras pequenas e fogueiras de todas as cores. Existe gente de fogo sereno, que nem percebe o vento, e gente de fogo louco, que enche o ar de chispas. Alguns fogos, fogos bobos, não alumiam nem queimam; mas outros incendeiam a vida com tamanha vontade que é impossível olhar para eles sem pestanejar, e quem chegar perto pega fogo." (Galeano, Eduardo. O livro dos abraços, Porto Alegre: L&PM, 1991).
Importante ressaltar que a inclusão não acontece por acaso, muito esforço deve ser depositado para que ela seja efetiva, a diversidade só inclui quando todos se sentem integrados.
Finalmente, cabe lembrar que tais esforços já permitem a abertura de espaço para essas mudanças, muito já se alcançou. Atualmente as escolas não negam seus esforços para atender ao que a lei determina, porém, um longo percurso ainda precisa ser trilhado e percorrido para que se atinja completude de direitos humanitários tão desejados por essas pessoas especiais.
A inclusão não está apenas exigindo acesso à escola regular, não devemos esquecer que é lá onde a criança começa a exercer valores de cidadania e respeito pelo outro. Exercitar este relacionamento proporcionará no futuro uma quebra de paradigmas, e re-significará os relacionamentos, o papel da escola inclusiva não se encerra no conteúdo que ela explora, este é apenas uma pequena parcela de seu papel. "...às vezes me reconheço nos demais. Me reconheço nos que ficarão, nos amigos abrigos, loucos lindos de justiça e bichos voadores da beleza e demais vadios e mal cuidados que andam por aí e que por aí continuarão, como continuarão as estrelas da noite e as ondas do mar. Então, quando me reconheço neles, eu sou ar aprendendo a saber-me continuado no vento." (Galeano, Eduardo. O livro dos abraços, Porto Alegre: L&PM, 1991, p. 269.)

CAPÍTULO II - O professor

2.1. O professor enquanto profissional
Historicamente, a figura do professor sempre representou a materialização do saber, alguém com autonomia suficiente para ministrar conhecimento. Era ele o responsável pela estruturação social, pois através do conhecimento adquirido na escola era possível estabelecer divisões de poder e cultura. Com isso, sua importância esteve vinculada, por um longo tempo, a uma autoridade suprema diante do saber almejado. "Certamente houve um tempo em que o professor era venerado como representante legítimo do conhecimento. O conhecimento era então um bem escasso, mas, além de tudo, seu valor vinha dado pela confiança em seu poder na hora de transformar o mundo natural e social e levá-lo a metas de progresso previamente planificadas." (Veiga, Ilma passos. Caminhos da profissionalização do magistério. Campinas-SP: Papirus Editora. 1998. p. 31).
O professor atendia a uma demanda social, seu papel era bem definido e a escola exercia uma função específica de transmitir conhecimentos com objetivos bastante característicos ao contexto, ou seja, inculcar necessidades que estavam vinculadas a valores pré-existentes na hierarquização dos papéis sociais - sejam para gerar alunos submissos/ trabalhadores com capacidade de agregar na mão de obra, ou para formar líderes, capazes de governar em favor de sustentar o monopólio do poder.
No entanto, não é possível limitar-se à atuação do professor em seu contexto passado. Sem que isso possa representar um descaso com a história já construída ao longo desses anos, o fato é que ocorreu um verdadeiro evento de re-significação do papel do professor nos dias atuais. Como descrito anteriormente, a figura do professor tinha uma representação de grande supremacia, porém, os anos se passaram e a sociedade sofreu transformações, algumas positivas e outras nem tanto. Atualmente observa-se a figura do professor como alguém capaz de superar suas próprias forças, um batalhador persistente. Isso porque vive-se num período onde a sociedade gera demandas sucessivas, urgentes - é a era do mundo globalizado, onde tudo é compartilhado, mas nada é dividido.
A escola passou a ser um espaço de socialização em massa - todos têm direito a escola, e todos que conseguem, o tem. O professor, ao contrário de outras épocas, passou a ser desvalorizado, continuou detendo um conhecimento, mas deixou de ser o único, e com isso perdeu sua identidade.
Numa sociedade onde são diminuídos os valores sociais e familiares, aumenta-se a carga imposta à escola, a qual passou a delegar funções multifacetadas ao professor. Neste sentido, percebe-se que a figura do professor passou a ter uma importância ainda maior, sua atuação deixou de ser restrita ao conteúdo previsto por seus dirigentes. Contextualmente, este deixou de estar apenas em sala de aula, suas atividades passaram a estar direcionadas para vários momentos no âmbito escolar; suas horas de trabalho não são contadas juntamente com seu salário, e seu desempenho exige mais de sua profissionalização.
Por este motivo, sua posição está socialmente além daquela estabelecida pela escola, ou seja, apenas "dar aula" deixou a muito tempo de ser sua única atribuição. O professor passou a ser um agente de transformação, alguém capaz de promover mudanças e permitir renovações em seus alunos. "O professor socializa, inculca modos de ver a vida, proporciona e reforça a identidade nos alunos a qual, como se sabe, é antes de mais nada social." (Veiga, Ilma passos. Caminhos da profissionalização do magistério. Campinas-SP: Papirus Editora. 1998. p. 37).
Este sujeito/professor vem recebendo encargos cada vez maiores com o passar dos anos, pois a sociedade evolui com velocidade. É possível perceber então seu crescimento exacerbado e que vem contribuindo para o surgimento de inúmeras lacunas, que vão desde uma reorganização familiar até o aparecimento de uma tecnologia em favor de interesses "pseudo-globalizantes".
A família deixou de ser a estrutura fundamental na construção de valores, educar filhos antes era tarefa específica das mulheres, que por sua vez, não trabalhavam, hoje já não ocorre mais. Com a entrada da mulher no mercado de trabalho, muitas mudanças foram geradas.
O tempo passou a ser o grande rival neste contexto - trabalha-se mais, convive-se menos. Mesmo as crianças já são inseridas neste ritmo, desde cedo aprendem que é necessário inúmeras atividades extra-curriculares, sejam elas para acrescentar num "currículo" futuro, ou porque precisam de uma atividade integral para preencher seu "tempo" enquanto seus pais trabalham.
O professor passou a ser o companheiro nessa jornada do aluno e os pais, mesmo quando não falam diretamente, esperam isso do professor - que ele possa ser alguém "suficiente" aos seus filhos, tanto para ensinar quanto para inculcar valores.
E esse é o novo papel do professor - ser alguém capaz de ministrar conhecimento, mediar informações e, sobretudo, estabelecer vínculos capazes de educar além da sala de aula. "...O professor, diz um autor espanhol, não é um dentista, nem um comandante de avião, ou seja, um dominador de destrezas relacionadas a um aparelho. Deve enriquecer se cada vez mais, além do `saber fazer` com outras duas dimensões profissionais: a pessoal e a sócio-cultural." Apud (Lopes Herrerías, 1989, p.160) (Veiga, Ilma passos. Caminhos da profissionalização do magistério. Campinas-SP: Papirus Editora. 1998. p.36).
2.2. O professor enquanto sujeito
Vivenciamos uma sociedade carente de afeto, de uma estrutura familiar sólida, referenciais pessoais e com isso, a busca por satisfação é constante. Um paradoxo que intriga - nunca foi tão fácil o acesso a informações e, com o advento da tecnologia/internet, o mundo encurtou distâncias e a vida parece não ter mais limites. "O paradoxo social contemporâneo é convivermos o dia a dia com tanta gente e ao mesmo tempo sentirmos solitários. Muitas são as situações geradoras de solidão: existe a solidão gerada pelo próprio poder, a solidão decorrente da riqueza, a solidão dos bem e mal casados, a solidão imposta pelo trabalho atomizado, a solidão da criança cujos pais são egoístas ou inafetivos, a solidão dos velhinhos rejeitados com suas memórias e muitas vezes abandonados nos asilos onde se tornam esquecidos dos familiares, a solidão das crianças órfãs, abandonadas ou que são obrigadas a viverem em instituições repressivas, a solidão da loucura, a solidão dos internos dos hospitais psiquiátricos, a solidão dos enfermos hospitalizados, a solidão do excluídos no topo do mercado de trabalho, a solidão do desempregado, a solidão do operário que deixou família para trabalhar na cidade grande, a solidão do estigmatizado, a solidão da morte, etc, etc." (http://www.espacoacademico.com.br/034/34ray.htm)
A teoria psicanalítica aborda diversos conceitos relevantes para este estudo, tais como inconsciente, espelhismo , subjetividade. Alguns desses serão abordados para fundamentar parte desse estudo, pois são bastante pertinentes para a compreensão de atitudes e ações com significados abstratos, podendo assim, dar seqüência às explanações sobre as transformações sociais e ilustrando suas conseqüências aos indivíduos.
Percebe-se que os papéis sociais não estão claros, principalmente para as crianças. Atualmente, o multiculturalismo, juntamente com a possibilidade de inserção nos espaços antes pré-estabelecidos, desencadeia uma "mistura" de funções que vem arraigar valores que transcendem à prática do real concreto. Sentimentos e atitudes inconscientes passam a ser mais evidentes na falta e são denunciados através desses atos, os quais geram situações de desconforto e hostilidade, denotando uma necessidade de rever conceitos e atribuições que antes exerciam uma função harmônica no desenvolvimento das crianças e jovens. "É bom lembrar que a criança de nossa época é também obrigada conviver com a solidão em famílias, por vezes, inafetivas ou 'afetivamente desligadas, ou cujos pais excessivamente seguem o modo de vida estético ou de solteiro, segundo Kierkegaard. As crianças, obrigadas desde cedo a conviver com a indiferença, o desamparo ou o abandono dos pais, estão se formando futuros solitários e até mesmo personalidades anti-sociais." (http://www.espacoacademico.com.br/034/34ray.htm).
Wallon acredita que o sujeito se constitui através de sua interação afetiva com o meio, é por intermédio destas construções que as crianças buscam referenciais positivos para agregar seus valores. O indivíduo passa então a ser sujeito, passa a receber e doar inúmeras informações de si, estabelecendo trocas, modificando e re significando sua história.
Com tanta novidade muito se perdeu, o paradoxo referido acima fez-se ainda mais angustiante, pois num mundo com tantas aproximações nunca se falou tanto em solidão. Pessoas sem referenciais ou com estes distorcidos, crianças e jovens insatisfeitos e com atitudes desenfreadas. A escola passou a ser lugar de desabafo, tanto de pais quanto de alunos - pais que buscam respostas as atitudes de seus filhos e alunos que procuram espelhos* para construção de suas identidades. "O professor, enquanto tipo humano, representa o espelho no qual o aluno se mira para se reconhecer ou rejeitar as imagens de si e de seu mundo ali refletidas." (Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação - Seis abordagens, São Paulo: Ed. Avercamp, 2004. p.95).
Com o vislumbre deste quadro, a relação professor-aluno passou a ser algo ainda mais intenso, pois deixou de ser uma relação fragmentada e tornou-se algo explicitamente dual. "A figura do professor na sala de aula funciona como a dos pais no grupo familiar. É a partir dela que se constituem os lugares específicos de cada aluno e é por ela que passam os vínculos afetivos e os relacionamentos estabelecidos entre os alunos." (Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação - Seis abordagens, São Paulo: Ed. Avercamp, 2004. p.100).
Cabe ressaltar que a aprendizagem ocorre quando esse processo está sadio, do contrário teremos uma relação ameaçada e fadada ao fracasso. Uma relação que não se sustenta, onde se estabelecem apenas regras de convivência, não pode ser considerada inclusiva - relacionar-se tem um sentido mais profundo, não é tão simples, mas deveras transformador. "Para Wallon, a integração entre a formação da pessoa e a sua inserção na coletividade asseguraria a realização da educação." (Werebe, 1986, p.63) (Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação - Seis abordagens, São Paulo: Ed. Avercamp, 2004).
Conseqüentemente, a educação não age de maneira isolada quando procura por intermédio de metodologias e didáticas estabelecer normas de aprendizado. Um conjunto de fatores contribui para que este processo seja realmente algo real e positivo.
Considerando que todo esse processo é antes de mais nada constituído por indivíduos, articulados por professores que são sujeito inscritos na sociedade com histórias e contextos pessoais diversificados, não faria sentido ater-se apenas a formas enigmáticas e revolucionárias de aprendizagem. Não convém ignorar toda essa construção, e a ação do professor neste sentido é sem dúvida reveladora.
Quando o aluno chega à escola e procura ocupar seu espaço, não vem sozinho. Todas as suas construções o acompanham permanentemente, dando origem a suas atitudes e ações de intencionalidades sejam elas diretas ou indiretas, a si mesmo ou em relação ao outro. "Tais lugares não somente devem permitir a expressão do sujeito, como ainda, na rede de relações, devem existir lugares vazios, a semelhança das casas vazias que permitem a circulação das peças num jogo de xadrez, para que o sujeito possa circular...." (Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação - Seis abordagens, São Paulo: Ed. Avercamp, 2004. p.98).
Com o professor não é diferente. A escolha por esta profissão faz parte de uma história. Em algum momento este indivíduo se posicionou por está exercendo este ofício, muitas vezes uma escolha positiva, outras casualmente negativa. Daí essas informações serem tão relevantes quando entendemos que ser professor é, a priori, ser sujeito num processo ativo e constante de relacionamento com o outro.
Conseqüentemente, visto que de antemão estas relações se referem a sujeitos - sujeito aluno e sujeito professor - faz-se mister entender em que circunstâncias estão acontecendo estas construções, e quais são as possíveis interferências inerentes a cada um que está movendo este processo de ensino e aprendizado, no seu amplo sentido, não somente no tocante aos conteúdos.
Aspectos objetivos são facilmente diagnosticados e/ou reconhecidos no outro, contudo, não são apenas estes que abastecem esta relação, fatores subjetivos, ou seja, aqueles que ficam inscritos em nossa personalidade são transferidos para nossa relação com o outro. Estes por sua vez tornam-se ainda mais relevantes quando nos referimos ao professor das classes inclusivas. Quando se fala de sujeitos, não é possível ficar preso a um único sentido de sua completude, antes, deve-se compreendê-los como indivíduos de pequenas construções que vão de um nível social até psíquico. Neste sentido, o homem é resultado de várias combinações, histórico, social, cultural, psíquica. Por este motivo, suas construções são marcadas pelo poder de transformação e de resignificação.
Ao nascer, é puramente biológico, independente de sua constituição física ou mental, simplesmente homem, dotado da condição de buscar tornar-se sujeito. À medida que se desenvolve, passa na relação com o outro a construir sua própria existência. "Ele precisa encontrar a prescrição de sua existência no mundo e como o biológico não lhe dá receita nem bula, terá que procurá-la no contato com o outro." (Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação - Seis abordagens, São Paulo: Ed. Avercamp, 2004. p..79).
Partindo desse raciocínio, é indescritível a maneira como o homem adquire consciência da importância de sua existência, pois é por meio dessa teia de relações que ele busca responder as suas angústias. O homem passa então a ser herdeiro dos desejos* dos outros, isto é, a construir sua história com referenciais que o outro lhe dará. "Para Lacan, a relação com o outro passa pelo desejo, pois o desejo do homem seria o desejo de se fazer reconhecer pelo desejo do outro." (http://www.nucleosephora.com/laboratorio/laboratorio1/disc5_desejo.html)
Tais constatações nos conduzem à compreensão de um homem social e culturalmente estabelecido, fazendo com freqüência, um movimento entre o seu desejo e o que querem que ele deseje. Sendo assim, o professor, que tem por objetivo profissional mediar um determinado conhecimento, passa a exercer outra atividade enquanto sujeito inserido num contexto social repleto de lacunas.
Após ter vislumbrado tais considerações, importante retomar a questão central deste trabalho - o professor enquanto sujeito nas escolas inclusivas. Pois, considerando as explanações feitas até o presente momento, tem-se como ponto inicial a relação que vem sendo estabelecida desse professor frente a especificidade dessas crianças. Não é raro ver sentimentos de insegurança, rejeição, pena, amor, dentre tantos outros, pairando o cotidiano destes professores.
Mas porque estes sentimentos são tão marcantes nestas relações? É importante saber como este professor se sente frente a esta nova condição e entender que seus desejos podem refletir expectativas, moldar atitudes ao qual são inerentes somente à sua história. Silenciosamente o professor transmite suas intenções em relação ao outro, aquilo que não é dito traduz o que ele espera e como o vê.
A condição em que a criança especial se insere no mundo está vinculada a uma série de informações que já lhe foram passadas. Quando inicia sua vida escolar, muito de sua existência já lhe foi pré-dita e transmitida pelo seu núcleo de relacionamentos. E a partir daí, quando entra na escola e aumenta seu círculo de relações, tendo o professor como imagem central no espaço educativo é que ela vai iniciar um novo processo de relação com o aprender, com o saber.
A história deste professor passa a ser integrante nesta relação. Todas as suas construções serão expostas perante este relacionamento, neste momento ele passa a confrontar a si mesmo, e a ser co responsável pela inserção deste sujeito na escola e na sociedade. Partindo dessa citação, decorre o fato de que o olhar direcionado para as crianças é tido como nosso objeto de desejo, aquela que é capaz de me fornecer algo suficiente para que o "Eu" se complete. Isto ocorre por que sempre se está em busca de preencher os espaços vazios da história de cada um e, como dito anteriormente, é nessa relação com o outro que será possível disparar esta busca.
Sendo assim, a criança, que é especial, não por uma boa condição, mas pelo fato de receber um termo específico para sua condição já a coloca num outro patamar, alguém que merece ter este "título" para ser identificada. Isto faz-se aparentemente necessário por ser diferente do padrão esperado, o que conduz ao seguinte raciocínio: quem num nível inconsciente, deseja, ou mesmo, de fato acredita poder receber algo destas crianças? Será que algum professor, enquanto pai ou mãe de fato deseja ter um filho "especial?" Porém, o que se encontra é uma grande máscara, ainda que sem a intenção, para remediar esta relação.
Algo que não é restrito apenas aos professores das classes inclusivas, mas que está impregnado na nossa sociedade e alimentando nossas construções psíquicas. Passa-se a desejar aquilo que é saudável aos olhos, imita-se o que é instituído belo, separa-se o diferente, ou inclui permitindo que lhe console por sua condição. Este tipo de situação gera as "esteriotipias", os pré-conceitos, as rejeições, dentre tantos outros títulos que carregamos e incutimos nos outros.
Assim como se deseja aquilo que possa completar a cada um, todos estão sujeitos a rejeitar aquilo que não lhes agrega. "Os lugares psicossociais já estão dados previamente na estrutura das relações que configuram a escola e vão sendo preenchidos por aluno e professor na sala de aula. Assim, os personagens que habitam a sala de aula vão ocupando posições ou assumindo papéis-função que estão disponíveis, adaptando ou modelando na estrutura da escola predisposições constituídas a partir de cristalizações de modos de ser e agir do indivíduo, decorrentes de seus relacionamentos anteriores ou daqueles estabelecidos em outros espaços." (Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação - Seis abordagens, São Paulo: Ed. Avercamp, 2004. p.102).
Esta afirmação revela o que é importante ressaltar neste parágrafo - todos têm "cadeiras" reservadas na escola e na sociedade. Isso porque, o que se deseja está prontificado a determinar e estabelecer normas e condutas. Tais posturas, como já mencionado, estão na maioria das vezes num nível inconsciente, o que autoriza determinadas atitudes. Por isso muitas vezes depara-se com uma sala de aula tão demarcada. E estas demarcações não se fazem apenas num espaço físico, são cadeiras que ficam reservadas em cada professor. Reserva-se espaço para o bagunceiro, o inteligente, o desatento, e agora com a inclusão, para o deficiente. Isso por que é aprendido que para cada sujeito uma construção se fez específica - se o deficiente entra nesse espaço, espaço pessoal, algo deverá ser dado.
As entrelinhas desse relacionamento é que vão traduzir o que está guardado, o que o professor pode ser, enquanto pessoa, para o outro. Embora não seja claramente exposto, estas crianças especiais são um grande confronto para os professores - elas acionam um mecanismo de angústia que as permitam perceber suas fragilidades frente aquilo que não conhecem. O inconsciente é muitas vezes desconhecido de cada sujeito e neste contato ele torna-se mais ativo.
Wallon expressa perfeitamente essa construção do "eu" frente ao outro, ele assim diz: "As pessoas do meio nada mais são, em suma, que ocasiões ou motivos para o sujeito exprimir-se e realiza-se. Mas se ele pode dar-lhes vida e consistência fora de si, é por que realizou, em si, a distinção do seu "eu"e do que lhe é complemento indispensável: esse estranho essencial que é o "outro". A Distinção [...]resulta de uma bipartição mais intima entre dois termos que não poderiam existir um sem o outro, ainda ou porque antagonistas, um que é a afirmação da identidade consigo próprio e o outro que resume aquilo que é necessário expulsar dessa identidade para conservá-la." (1986,p.164) (Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação - Seis abordagens, São Paulo: Ed. Avercamp, 2004, p.56).
Então, quando a criança encontra um professor que se sente constrangido, ou mesmo eufórico, em trabalhar com sua especificidade, deixa-se de questionar em que momento de sua vida é remetido este episódio, a ponto de tal sentimento se fazer tão presente.
2.2.1. Sujeito
O conceito de sujeito é amplo, e sua abordagem sugere um estudo bastante aprofundado e minucioso. No entanto, esse sub-item buscará fazer algumas reflexões pertinentes ao tema sugerido e buscará não perder sua profundidade, mas se atendo a explanações sólidas para fundamentar esta pesquisa.
Os fundamentos da psicanálise postos por Freud trazem muitas contribuições, porém, devem ser abordadas com um certo nível de criticidade, o que não descaracteriza sua fundamentação mas possibilita uma abrangência maior dos conceitos. Como afirma Birman (1999): "O fato de que a psicanálise seja meu referencial fundamental de leitura e minha bússola teórica para viajar nas tormentas da atualidade, contudo não significa que pretendo utilizá-lo de maneira linear e aplicada, isto é, de forma cega e obtusa. Pelo contrário, minha intenção é também demonstrar como o domínio doutrinário de certas concepções vigentes no campo psicanalítico funcionam como obstáculo crucial para escuta de novas formas de subjetividade que o cenário contemporâneo nos oferece." (Rey, Fernando González. Sujeito e subjetividade. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning, 2003. p.24)
Em continuidade, para Freud este sujeito traduz um sentimento de liberdade, pois é ele quem liberará o individuo dele mesmo. Contudo, a abordagem da sexualidade como princípio de prazer em seu caráter biológico fundamentou toda essa trajetória de novos conceitos - esta abordagem causou impacto e proporcionou discussões acaloradas para sua época. De acordo com Rey. "Freud compreende a sexualidade como desejo, mas um desejo baseado em uma pulsão orgânica que se legitima na substancialização da sexualidade na libido." (Rey, Fernando González. Sujeito e subjetividade. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning, 2003. p.26.).
Sendo assim, o corpo representaria a base de sustentação na formação desse sujeito, pelo qual todas as suas experiências seriam canalizadas e conduzidas pelo princípio do prazer sexual incutidas na formação biológica de cada indivíduo. A subjetivação deste corpo frente às pulsões libidinais passa a ser encarregada de formar este sujeito. O corpo, para Freud, traz o desejo capaz de na alteridade favorecer a subjetivação. O sujeito passa a ser algo independente que se constrói por intermédio de pulsões residentes no id e buscando no ego subsídios para manifestações do indivíduo. As colocações de Freud merecem ser analisadas e questionadas no sentido de ampliar a concepção de construção do sujeito. Para Rey, "O corpo não é uma fonte universal de desejo; este se organiza também socialmente sobre a base das emoções experimentadas pelo sujeito em seu diferentes sistemas de relações. O corpo é um sistema histórico de relações do sujeito. Separar o prazer corporal de outras motivações de natureza social representaria a conservação da dicotomia cartesiana psique-corpo." (Rey, Fernando González. Sujeito e subjetividade. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning, 2003. p.26.)
Isso significa que estreitar um pensamento do qual exclui o caráter social das construções é possibilitar um armazenamento de condutas conservadoras e positivistas, como citado anteriormente, a intenção é chegar o mais próximo de uma concepção mais elucidativa e que não fragmente o assunto.
Mais uma vez, cabe ressaltar que a teoria por Freud fundamentada merece ser reverenciada e colocada em local de destaque para tal estudo. Os pensamentos de Freud são tão enriquecedores que proporcionaram a outros estudiosos relerem suas obras e a partir daí contribuírem também com novas e importantes concepções. O francês Jacques Lacan foi um desses seguidores que trouxe sua contribuição, muito embora tenha também sido alvo de críticas por re conceituar elementos que Freud configurou em sua teoria. Resumidamente, três conceitos básicos de sua obra são a chave para compreensão de suas idéias: o imaginário, o simbólico e a ordem real.
De uma maneira sucinta, tais conceitos apresentam as seguintes características de acordo com as definições de Rey (Rey, Fernando González. Sujeito e subjetividade. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning, 2003.):
" Imaginário - "O imaginário define o reino em que não existe divisão entre sujeito e objeto" (p.36). Significa dizer que nesta fase o sujeito não se diferencia do objeto de seu desejo, uma "unidade" pois, faz com que essa separação não exista e portanto não consiga distinguir de sua imagem aquilo que é dele daquilo que é do outro. "O si-mesmo, como produção imaginária, é fonte de fragmentação, distorção e alienação." (p.36). É nesta fase que a criança começa a estabelecer uma "ilusão narcísica", pela qual buscará nessa relação indissolúvel entre ela (sujeito) e objeto perceber a "falta" e a incapacidade de integrar-se com ela mesma. "A Criança na medida que se identifica com a sua imagem especular, experimenta a falta, ao não poder apropriar-se de sua imagem, ao não poder experimentar em si mesmo a integração que a imagem traz consigo." (p.36)
" Simbólico - "A linguagem é um elemento essencial na definição do simbólico. Lacan coloca a configuração do psíquico e do inconsciente no nível do simbólico" (p.37). Para Lacan, a linguagem representa a base sólida de seu pensamento e através dela o sujeito poderá organizar o seu universo psíquico, compreendendo assim, ao contrário de Freud, o inconsciente como linguagem.
" Ordem Real - "O sujeito de Lacan está totalmente incapacitado para seguir o princípio da realidade, sendo um sujeito de ficção" (p.38). Neste sentido, Lacan coloca o real como algo fictício, sujeitado a linguagem, vinculado ao desejo. "No real se expressa e recicla de forma permanente um desejo que o sujeito nunca pode gratificar" (p.38.)
Embora tais explanações tenham apresentado conceitos breves sobre o assunto, é possível compreender um pouco sobre o que Lacan deixou de conhecimento sobre a constituição do sujeito. Para ele, a linguagem permite o acesso do sujeito a uma outra dimensão de realidade, construída pelo desejo e pelo anseio de re significações. Faz se mister lembrar que sua obra tem outras proposições, uma dimensão maior de seus conceitos de fundamentos, no entanto para os devidos propósitos no momento tais conceitos foram resumidos.
Visto anteriormente duas diferentes concepções de sujeito, Freud e Lacan, convém finalizar este subitem com uma terceira abordagem não menos importante, a qual busca dar um enfoque mais contemporâneo a constituição de sujeito. "O sujeito é sujeito do pensamento, mas não de um pensamento compreendido de forma exclusiva em sua condição cognitiva, e sim e um pensamento entendido como processo de sentido, ou seja, que atua somente por meio de situações e conteúdos que implicam a emoção do sujeito." (Rey, Fernando González. Sujeito e subjetividade. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning, 2003. p.235).
Neste momento, Rey discorre de uma nova abordagem, esta por sua vez não ignora as concepções anteriores, nas revela um sujeito o qual busca também subsídios sociais e culturais para sua estruturação. O sujeito elabora sua subjetividade ao utilizar-se de vários aspectos, mesmo as atribuições cognitivas passam por um clivo de inconsciência pré-concebidas e instauradas na sua constituição. Segundo Elliot (1997), "O sujeito contemporâneo, em plena pós-modernidade, parece cada vez mais consciente de existência de um campo inconsciente de contingência representacional que, se é objeto de uma adequada interpretação e reflexão, pode ser usado de múltiplas maneiras na fabricação de significado e sentido" (Rey, Fernando González. Sujeito e subjetividade. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning, 2003. p.191).
Este entendimento é importante para compreensão de que neste vasto campo de estudo, muitas das considerações passadas continuam gerando novas descobertas e sendo a elas agregadas outras perspectivas de compreender a complexidade de sua formação. O sujeito contemporâneo é também alimentado por aspectos sociais e culturais, e cultiva emoções que abarcam as relações de sua realidade.
Uma visão de sujeito histórico-social traz consigo a compreensão de fatores que estão incluídos em diversos momentos do indivíduo, pois este, ao pertencer a um determinado espaço social, está também construindo condições que favoreçam sua própria condição de sujeito. Dessa maneira, percebe-se que a medida que o individuo se inscreve na sociedade, acrescenta um pouco mais à sua história pessoal e constitui-se cada vez mais sujeito atuante e participador de sua subjetividade.
Com essa participação efetiva do indivíduo na sociedade, sua prática social passa a ser cada vez mais desenvolvida, que requer um aprimoramento de suas expressões no sentido de estar constantemente modificando e agregando a sua formação enquanto sujeito, criando assim condições de alternâncias para que possa também se adequar a diferentes contextos sociais. "O sujeito tem uma função auto-reguladora (Morin,1980), que eu vejo não só na organização de sistemas de estratégias que lhe permitam integrar 'zonas diferentes' de suas práticas sociais, zonas estas que se expressão em diferentes espaços sociais e que co-existem em tempos diferentes." (Rey, Fernando González. Sujeito e subjetividade. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning, 2003. p.239).
Finalizando, a concepção de sujeito histórico social também favorece o confronto, pois por meio das condições dispostas na sociedade, este sujeito necessitará encontrar nele mesmo respaldo para se adaptar e assim se adequar da melhor maneira possível, buscando sempre sentir-se confortável para lidar consigo mesmo.
Tais momentos revelarão por hora situações de desconforto, angústia ou mesmo contentamento, no entanto são essas construções que permitirão se aproximar do ideal de perfeição assim idealizado para sua plenitude. Como cita Dreier (1999. p.34): "Em diversas formas, a participação na prática social implica elementos de compreensão, orientação e coordenação entre as pessoas, como parte de contextos sociais particulares e como viajantes por meio deles. Porém, isto, de nenhuma forma elimina a necessidade 'do diálogo consigo mesmo' que chamamos de reflexão. De fato, de múltiplas formas, os diálogos entre pessoas alimentam os diálogos intra-pessoais e vice-versa."
2.2.2. Subjetividade
Dando seqüência às explanações anteriores, sujeito e subjetividade são temas que não se separam. No entanto, as diversas concepções é que tornam possíveis as diferentes formas de construir a subjetividade. Freud, como visto anteriormente, concebe o indivíduo enquanto sujeito em sua esfera biológica, resultando a construção de uma subjetividade reducionista, que isenta o caráter social de participar desta construção. "Não foi por acaso que, entre os seguidores de Freud, um dos pontos de divergência maior com o mestre fosse o lugar do social no desenvolvimento da psique, que apareceu com uma força maior naqueles autores que desenvolveram movimentos alternativos na família das teorias psicanalíticas." (Rey, Fernando González. Sujeito e subjetividade. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning, 2003.p.31).
Isso significa dizer que as concepções psicanalíticas deixaram marcas, no entanto, foram necessárias outras visões para que pudesse estar alçando novas concepções e quebrando paradigmas. A subjetividade não se restringe a um determinado conceito, e por este motivo, consegue descrever situações e traduzir os sentimentos e emoções que fazem parte de todo sujeito. Em busca de ampliar o entendimento deste conceito foi que a subjetividade social surgiu com grandes contribuições "O conceito de subjetividade social foi introduzido em um momento histórico de busca, contradição e auge da psicologia latino-americana, que se caracterizou pela tentativa de estabelecer uma psicologia própria, comprometida com a vida e as práticas sociais em nossos países (década de 1980), o que acentuou a ênfase da na psicologia social." (Rey, Fernando González. Sujeito e subjetividade. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning, 2003.p.199).
A Identidade social de cada sujeito reflete um pouco de sua história pessoal, é neste momento que a subjetividade social traz uma grande contribuição na compreensão deste processo de construção. A subjetividade é um coletor de informações e exerce uma função vital no tocante a canalização e releitura das ações de seus sujeitos. Cada momento passa ser único e deve ser relido de maneira bastante específica, compreendendo que a subjetividade tem suas características própria, peculiar a cada sujeito e/ou contexto. Cada conhecimento individual compartilha de uma compreensão, de uma realidade singular, ou seja, o real passa a ser subjetivado a medida do conhecimento/relacionamento pessoal com o objeto desejado. A subjetividade caracteriza-se pela possibilidade dos sujeitos através das várias formas de expressão, concretizar o abstrato, conforme Rey, "Na subjetividade humana, experiências, significados e sentidos de procedências diferentes perdem sua localização no tempo e no espaço em que foram produzidos e passam a ter uma presença em configurações subjetivas diferentes, nos espaços e tempos definidos dentro da mesma configuração subjetiva na qual se integram." (Rey, Fernando González. Sujeito e subjetividade. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning, 2003. (Rey, Fernando González. Sujeito e subjetividade. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning, 2003. p.220)
A compreensão da subjetividade sustenta a tese de que o sujeito é muito mais do que ele pode mostrar em suas ações, transcende a sua realidade e encontra espaço em uma intimidade sublimada pela suas emoções.
2.2.3. Alteridade
Neste item, a proposta é discorrer sobre a importância da consciência do outro.A alteridade é representa aqui por essa necessidade de reconhecer a importância do outro na construção do Eu . Para Maria Tereza, "Teorias da inspiração sócio-histórica enfatizam o outro como presença necessária e preponderante para a construção do sujeito. Modelos sócio-construtivistas optam pela interferência decisiva do outro no desenvolvimento e constituição do sujeito sem, contudo, desconsiderar o trabalho individual." (Simão, Lívia Mathias. O outro no desenvolvimento humano. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning. 2004. p.61).
É essa relação entre os sujeitos, onde a alteridade, ou seja, a capacidade de se colocar na posição do outro, permite a troca de informações essenciais a relação de desenvolvimento estabelecido por ambas as partes. "Quando o ser humano volta-se para o outro como um outro ou como uma pessoa particular e específica, e tenta entrar em comunicação com ele pela linguagem ou pelo silêncio, alguma coisa acontece entre eles que não aconteceria de outra forma na natureza. Este encontro acontece na esfera do"entre" (Hodes, 1973 apud Smith, 2000) (Simão, Lívia Mathias. O outro no desenvolvimento humano. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning. 2004. p.109)
A alteridade revela essa importante comunicação, onde no diálogo com o outro, expressa a necessidade e possibilidade de compreender o seu ponto exato de aproximação. Neste sentido, rege a importância de estar atento a oportunidade que o outro oferece, para que se estabeleça vínculos, para que se conquiste o espaço dentro de uma relação. "É na relação face a face entre o eu e o outro que se estabelece a proximidade, cujo sentido primordial e último é a responsabilidade do eu pelo outro. Nesta responsabilidade constitui-se a subjetividade do sujeito". (Apud Mance, 1999) (Simão, Lívia Mathias. O outro no desenvolvimento humano. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning. 2004. p.107).
Vygotsky, quando fala de Zona de desenvolvimento proximal, traz uma contribuição importante para entender essa relação de atenção para com o outro, principalmente no tocante a relação de ensino aprendizagem, quando o professor se posiciona de maneira mediadora e ao mesmo tempo exercendo uma função essencial na vida de seus alunos, possibilitando por meio da alteridade, uma relação transcendente à própria sala de aula, estando sempre atento, próximo e ao mesmo tempo inserido neste contexto de atuação. "Se assim é, temos o ímpeto em afirmar que os sujeitos que ensinam e os sujeitos que aprendem percorrem esse caminho muitas vezes sem perceber o impacto que causam um no outro.Portanto, a responsabilidade que precisariam assumir no encontro cotidiano, muitas vezes, fica aquém das necessidades mútuas." (Simão, Lívia Mathias. O outro no desenvolvimento humano. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning. 2004. p.107).
Em educação a necessidade de mudança urge por transformações significativas, neste caso, entender as particularidades de cada um junto as suas singularidades e especificidades renova a visão de educar. Conforme cita Bartholo, "Ensinar, verdadeiramente, não comporta, portanto generalizações; significa antes de tudo, o voltar-se para o diferente, o particular, o singular; o reconhecimento da alteridade do outro e sua irredutibilidade; 'o zelo pela preservação da alteridade do Outro' (Bartholo Jr., 2001, p. 87) (Simão, Lívia Mathias. O outro no desenvolvimento humano. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning. 2004. p.53).
De uma maneira bastante transformadora, pensar o outro permite abrir espaço para compreender as necessidades subjetivas e intrínsecas de cada um, até por que agir nesse intuito, involuntariamente implica em reconhecer a si próprio, se perceber e a partir do outro perceber a fragilidade de cada um em sua existência. "Assim, o Eu não existe em si mesmo, nem a partir do outro, como um desdobramento do outro(ou outros) em si. O Eu só existe com o outro, o Eu é impossível sem o Tu. E isso é definitivo. Ou, ainda, não é sujeito a chance primordial do Ser, mas sim nossa vulnerabilidade à alteridade" (Bartholo jr., 2001,p.9) (Simão, Lívia Mathias. O outro no desenvolvimento humano. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning. 2004. p.55).
Por fim, é possível perceber que tais considerações apontam para uma concepção de relação baseada em diálogos subjetivos, uma perspectiva diferente do habitual, cabe a compreensão deste.

CAPÍTULO III - Relação professor/aluno

A relação professor aluno deverá elucidar novas práticas de relacionamento. As transformações sociais e comportamentais geram práxis diferenciadas e isso repercute em um novo tipo de envolvimento entre professores e alunos. Significa que a sala de aula deixou de ser o espaço destinado apenas a dar aulas - o relacionamento entre os integrantes da comunidade escolar passou a dar novos rumos a educação e a aprendizagem.
Por meio desse movimento a aprendizagem foi re-significada. De acordo com Pedro Morales, "O modo como se dá nossa relação com os alunos pode e deve incidir positivamente tanto no aprendizado deles, e não só das matérias que damos, como em nossa própria satisfação pessoal e profissional..." (Morales, Pedro. Relação professor-aluno - O que é e como se faz. Ed. Loyola. p.10).
Essa relação entre professores e alunos vai além do que é possível transmitir num relacionamento de prática didática direta, muito se transmite direta e indiretamente, de maneira que as marcas dessa relação podem abrir ou fechar todo um percurso do educando. Quanto a isso, Hillal (1995) cita: "o primeiro professor de uma criança tem muito grande importância na atitude futura desse educando, não só durante a sua fase de aprendizagem, mas na sua relação com os sucessivos professores." (Morales, Pedro. Relação professor-aluno - O que é e como se faz. Ed. Loyola. p. 19).
Professores e alunos participam de momentos diferentes em suas vidas, cada qual, enquanto sujeitos, pertencem a espaços sociais, dimensões de individualidade e subjetividade distintas, cada um carrega uma identidade própria, o que significa dizer que ao se encontrarem em um espaço comum de sala de aula, seus papeis que já estão pré-estabelecidos socialmente, passam a ganhar outra função, o professor deverá exercer o ofício, que já está designado, de ensinar e seus alunos aprender, e é neste momento que as relações se cruzam. Isso significa que a relação entre professor e aluno pode definir o percurso de todo um aprendizado o que conseqüentemente pode ter um resultado positivo e/ou negativo na trajetória deste educando. É importante destacar neste item que, independente de como seja esse professor, ele será sempre alguém para ser lembrado, um referencial que deixará marcas na vida de seus alunos - independente do que sua profissão estabeleça, não é por ela que será lembrado. Paulo Freire diz: "O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca." (FREIRE, 1996, p.73) (http://www.conteudoescola.com.br/site/index.php?option=com_content&task=view&id=132&Itemid=31).
É por esse motivo que a relação deve ser bem estabelecida, amparada por bons princípios de lealdade, cumplicidade, respeito e acima de tudo tolerância. A sala de aula não traduz mais os conteúdos didáticos puro e simplesmente - exemplos comportamentais e afetivos estão sendo cada vez mais presentes nesta relação entre professores e alunos. Grisi deixa isso claro quando afirma: "Toda aula, em resumo, seja qual for o objetivo a que vise, e por mais claro, preciso, restrito, que este se apresente, tem sempre uma inelutável repercussão mais ou menos ampla, no comportamento e no pensamento dos alunos." (1971, p.91) (http://www.conteudoescola.com.br/site/index.php?option=com_content&task=view&id=132&Itemid=31).
A relação professor aluno precisa ser revista e analisada com cautela, pois, por intermédio deste vínculo é possível estabelecer um outro nível de cumplicidade com o saber e com o conhecimento. Este passa a ser objeto de desejo e torna-se saudável sua aquisição. E quando o professor retira de si a imagem de alguém superior e deixa de ostentar seu saber pode promover uma relação de troca, onde ambos são construtores e cooperadores no aprendizado. Segundo Gadotti (GADOTTI, 1999, p.2): "Para por em prática o diálogo, o educador não pode colocar-se na posição ingênua de quem se pretende detentor de todo o saber; deve, antes, colocar-se na posição humilde de quem sabe que não sabe tudo, reconhecendo que o analfabeto não é um homem "perdido", fora da realidade, mas alguém que tem toda a experiência de vida e por isso também é portador de um saber.."
Por fim, o ato de aprender é um fato atrelado a relação que se estabelece entre professores e alunos, o que significa dizer que despertar a curiosidade, aguçar o desejo de aprender está basicamente preso ao comportamento do professor. Proporcionar o bem estar nessa comunicação pode refletir positivamente numa quebra de paradigmas, desfazendo a visão homogênea da salas de aula. "Cada pessoa traz uma herança cultural significativa, experiências e práticas, valores, características e formação específica para o exercício de suas funções e para o viver de sua própria existência, e isso determina a comunicação que trava no seu cotidiano, em todos os níveis e dimensões. Estamos falando de relações que se dão entre sujeitos que decidem construir contextos e processos de aproximação, de conhecimento recíproco e de interação. Relações que produzem mudanças em cada indivíduo, favorecendo a consciência de si e reforçando a própria identidade. Sobretudo, [que] promovem mudanças estruturais nas relações entre grupos. Estereótipos e preconceitos - legitimadores de relações de sujeição ou de exclusão - são questionados, e até mesmo superados, na medida em que sujeitos diferentes se reconhecem a partir de seus contextos, de suas histórias e de suas opções." (Fleuri, 2001:55-56) (http://www.paulofreire.org/t_pad5.html).
3.1. Sujeito/sujeito
Conforme visto nos capítulos anteriores, as relações se constroem de forma integrada, onde os indivíduos coletivamente exercem funções uns sobre os outros. "Cada pessoa traz uma herança cultural significativa, experiências e práticas, valores, características e formação específica para o exercício de suas funções e para o viver de sua própria existência, e isso determina a comunicação que trava no seu cotidiano, em todos os níveis e dimensões. Estamos falando de relações que se dão entre sujeitos que decidem construir contextos e processos de aproximação, de conhecimento recíproco e de interação. Relações que produzem mudanças em cada indivíduo, favorecendo a consciência de si e reforçando a própria identidade. Sobretudo, [que] promovem mudanças estruturais nas relações entre grupos. Estereótipos e preconceitos - legitimadores de relações de sujeição ou de exclusão - são questionados, e até mesmo superados, na medida em que sujeitos diferentes se reconhecem a partir de seus contextos, de suas histórias e de suas opções." (Fleuri, 2001:55-56) (http://www.paulofreire.org/t_pad5.html).
É com essa visão que professores e alunos tornam-se sujeitos em interação, passam a trocar individualidades, trocar subjetividades, isso "trans-forma" o rumo das relações. Neste momento deixam de ser aluno dialogando com o professor e passam a ser sujeitos interagindo com outro sujeito.
Dessa maneira a relação entre sujeitos passa a ter uma profundidade ainda maior, pois é quando ambos passam a compartilhar fragmentos de suas personalidades, de suas histórias. Tudo isso permite que ambos possam fazer uma leitura de suas emoções, mesmo que de forma inconsciente. Essas emoções são representadas em forma de incompatibilidades , afinidades, resistências e tudo mais de sentido abstrato onde, de uma maneira bastante sutil, é trocado com o outro. "O sentido subjetivo da emoção se manifesta pela relação de uma emoção com outras em espaços simbolicamente organizados, dentro dos quais as emoções transitam. Desta unidade entre simbólico e o emocional, sem que um desses momentos seja 'reduzido' ao outro, se define o sentido subjetivo." (Rey, Fernando González. Sujeito e subjetividade. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning, 2003. p.243)
Essa relação entre sujeitos representa muito, pois são estas as mais sinceras, no tocante a necessidade de compreender os espaços que cada um representa, e para entender esses espaços faz se mister ser sujeito, dotado principalmente de suas emoções como 'molas' propulsoras de suas ações. Para Davidov (1999), "A função geral das emoções é que elas capacitam as pessoas a montar uma certa atividade vital;mas isto é a metade do trabalho. A questão mais importante é que as emoções capacitam a pessoa para decidir desde o começo de uma atividade se os meios físicos, espirituais e morais de que ela necessita para realizar a tarefa estão disponíveis" (p.46) (Rey, Fernando González. Sujeito e subjetividade. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning, 2003. p.244).
O relacionamento entre sujeitos compreende essa integração de emoções e ações sujeitadas a uma necessidade que está condicionada ou não ao querer de cada indivíduo - isso passa também a servir de parâmetro para as relações em grupo ou não. Em todos os momentos sujeitos são induzidos por suas necessidades e conduzidos por suas emoções para que interajam entre si dando, assim, sentido às ações.
3.2. Aprendizagem
Em todo tempo o ser humano está aprendendo, isto por que sua condição de sujeito inserido em culturas e espaços sociais diferentes permite essa constante mutação. Segundo Vygotsky, "...As funções psíquicas humanas, como a linguagem oral, o pensamento, a memória o controle da própria conduta, a linguagem escrita, o cálculo, antes de se tornarem internas precisam ser vivenciadas nas relações entre as pessoas: não se desenvolvem espontaneamente. Não existe no indivíduo como uma potencialidade, mas são experimentadas inicialmente sob a forma de atividade interpsíquica (entre pessoas) antes de assumirem a forma intrapsíquica ( dentro da pessoa)." (Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação - Seis abordagens, São Paulo: Ed. Avercamp, 2004, p. 141)
A Aprendizagem surge neste momento como sendo algo que transcende a sala de aula, aprender vai muito além de adquirir conteúdos metodológicos e/ou didáticos, a aprendizagem apresentada aqui ilustra uma constante aquisição de vivências, dentro e fora da sala de aula, mediante um outro, capaz de auxiliar nesse processo. É nesse sentido que a aprendizagem ganha uma dimensão muito maior de aquisição de conhecimento, a partir da compreensão de que a necessidade do "saber" estimula a curiosidade de praticar o aprendido, quando o educador percebe que é possível dividir esses eixos de interesses pode estar abrindo um novo caminho para uma aprendizagem mais significativa. "O fazer compartilhado entre o educador e a criança é a garantia para que ela mantenha uma atitude ativa em relação ao conhecimento e que, ao mesmo tempo, conheça o novo." (Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação - Seis abordagens, São Paulo: Ed. Avercamp, 2004, p.148/149)
A aprendizagem deve proporcionar avanços no desenvolvimento, deve significar acréscimo no crescimento dos sujeitos, do contrário não haverá aprendizagem. Em continuidade ao raciocínio, determinadas situações devem ser ligadas ao assunto, principalmente quando se trata de uma escola com o caráter de integradora. É importante compreender que cada vez mais o espaço educacional está sendo preenchido por crianças de diversas condições culturais e intelectuais, isso permite que o educador reformule sua concepção de aprendizagem, saindo de uma posição estática para compreensão de que indivíduos são sujeitos com especificidades diferentes.
Esse entendimento proporciona mudanças, quebra paradigmas e permite ao educador compreender uma nova estratégia, que representa muito em termos de obter uma escola capaz de verdadeiramente proporcionar aprendizagem, desenvolvimento e bem estar dos sujeitos. Aprendizagem requer tempo, requer pré-disposição, tanto de professores quanto de alunos, sobretudo aprender é conhecer o fundamental, o que é essencial na existência de cada ser humano, Rubem Alves traduz em trecho tal sentimento com muita beleza: "Que a aprendizagem seja uma extensão progressiva do corpo, que vai crescendo, inchando, não apenas em seu poder de compreender e de conviver com a natureza, mas em sua capacidade para sentir o prazer, o prazer da contemplação da natureza, o fascínio perante os céus estrelados, a sensibilidade tátil ante as coisas que nos tocam, o prazer da fala, o prazer das estórias e das fantasias, o prazer da comida, da música, do fazer nada, do riso, da piada... Afinal de contas, não é para isto que vivemos, o puro prazer de estarmos vivos?" (http://www.angu.net/feijao/escfuturo.htm).
3.3. Inclusão na sala de aula
A inclusão, que num sentido bastante amplo, deverá conduzir ao questionamento e à reflexão do real significado deste novo modo de enxergar a escola. Ao abordar o tema inclusão na sala de aula, é necessário entender o que vem a ser inclusão. Para Aranha (2001), a inclusão escolar "...prevê intervenções decisivas e incisivas, em ambos os lados da equação: no processo de desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste da realidade social (...)". Assim, "além de se investir no processo de desenvolvimento do indivíduo, busca-se a criação imediata de condições que garantam o acesso e a participação da pessoa na vida comunitária, através da provisão de suportes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais." (Grifos da autora) (http://www.educacaoonline.pro.br/art_politicas_publicas_de_inclusao.asp)
Neste sentido, a inclusão representa a plena integração dos sujeitos em uma escola que possa, por sua vez, estar atendendo às suas necessidades.em vários níveis de desenvolvimento. A inclusão em sala de aula demonstra um passo de grande evolução para estes sujeitos, pois atualmente é praticamente impossível ignorar a existência e a permanência em escolas regulares de sujeitos portadores de necessidades especiais. Mais que uma necessidade, a inclusão em sala de aula tem se tornado essencial ao pleno desenvolvimento desses cidadãos.
Aranha (2001), referindo-se especificamente aos portadores de deficiência, advoga que: "... cabe à sociedade oferecer os serviços que os cidadãos com deficiência necessitarem (nas áreas física, psicológica, educacional, social e profissional). Mas lhe cabe, também, garantir-lhes o acesso a tudo de que dispõe, independente do tipo de deficiência e grau de comprometimento apresentado pelo cidadão." (http://www.educacaoonline.pro.br/art_politicas_publicas_de_inclusao.asp).
Tudo isso representa uma nova perspectiva de mudança, tanto em termos de escolarização quanto de humanização. A inclusão em sala de aula não se restringe apenas a inserção de alunos "especiais", mas conduz a todos a uma mudança de postura e comportamento frente os novos paradigmas. A proposta de mudança que a inclusão permite refletir, representa uma possibilidade de reconstruir o pensar sobre a concepção de um mundo estereotipado e preconceituoso, e isso torna-se mais efetivo quando iniciado pelas próprias crianças. Exista ainda uma grande dificuldade em sala de aula, tanto dos alunos quanto do professor - esses, em especial, pelo fato de estarem frente a algo que poderá despertar algum tipo de desconforto. Pois ao perceber o outro ele se percebe enquanto sujeito\ profissional incompleto nas suas próprias necessidades e desejos