INTRODUÇÃO

O artigo ora apresentado tem por objetivo propor questionamentos de caráter reflexivo quanto à influência de aspectos subjetivos e a memória educativa dos professores que estão trabalhando em escolas regulares com proposta de inclusão. A discussão do tema é resultado de uma pesquisa e abrange questões importantes para que se compreenda as dificuldades e/ou facilidades de alguns profissionais. Muitas vezes a situação esbarra em questões que vão além de metodologias e práticas pedagógicas inadequadas, portanto, o conteúdo desse artigo busca trazer fundamentos que possam estar explicando como ocorrem essas interferências.
Por se tratar de um tema pouco comentado no meio acadêmico, o artigo exigirá do leitor uma disposição prévia em estar sendo exposto a pensamentos e idéias pouco discutidas e abordadas no contexto pedagógico. A seqüência em que os capítulos estão ordenados sugere a compreensão de como é possível atrelar questões de ordem subjetiva ao trabalho objetivo que o professor exerce todos os dias em sua sala de aula, passando por sua relação direta e, por vezes, indiretas com os alunos.

OBJETO DE ESTUDO

Esse estudo justifica-se pela necessidade de abrir um novo horizonte frente aos questionamentos que por vezes não conseguem sair de um "senso comum". Buscar novas maneiras de "olhar" este professor que se insere num processo, o qual não consegue romper devido às barreiras que sua condição de sujeito lhe impõe diante da realidade proposta. "O professor é a pessoa e uma parte importante da pessoa é o professor" (Jennifer Nias, 1991) (Nóvoa, Antônio. Vidas de Professores. Porto, Portugal. Porto Editora. 2ª Edição)
Indaga-se: como o professor, com suas múltiplas ações dentro e fora da sala de aula, torna-se a cada dia o vínculo mais importante no processo de inclusão?
Cabe aqui, verificar suas atribuições, tanto no tocante à sua metodologia e formação profissional, quanto na sua relação com o outro. Esses, num sentido mais subjetivo, onde sua memória educativa, com uma vasta extensão de fatores intrínsecos e, por vezes, inconsciente, poderá tornar-se a base para possíveis respostas a estas barreiras que se levantam entre professores e alunos, aprendentes e ensinantes. "A construção de identidades passa sempre por um processo complexo graças ao qual cada um se apropria do sentido da sua história pessoal e profissional." (Diamond, 1991) (Nóvoa, Antônio. Vidas de Professores. Porto, Portugal. Porto Editora. 2ª Edição).
Outros questionamentos são ainda mais pertinentes para compreender estas relações e em que circunstâncias acontecem suas construções. À medida que este professor é notado, percebido, como alguém que já foi ou ainda é parte de um outro contexto, seja social, afetivo ou mesmo profissional, passa-se a questionar quem será ele frente a este novo contexto e como ele vai usufruir destes fragmentos adquiridos ao longo de sua vida para posicionar-se em uma classe de escolas inclusivas. "A transferência encontra-se também presente na relação professor-aluno e nos permite refletir sobre o que possibilita ao aluno acreditar no professor e chegar a aprender. È, portanto, um poderoso instrumento no processo ensino aprendizagem." (Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação - Seis abordagens, São Paulo: Ed. Avercamp, 2004).
Assim, serão trabalhadas algumas hipóteses de ordem reflexiva, deixadas previamente como questionamentos: "Pré-conceitos, amor, afetividade, descrença no outro, dentre tantos outros conceitos abstratos e subjetivamente parte de nossas vidas pessoais são deixadas fora da sala de aula no momento certo? Ou seja, é possível desvincular tais sentimentos?"
Para responder tais questionamentos, será necessário, então, entender como e o quanto esses fatores são determinantes na inclusão. Em determinados momentos incutamos tantos estigmas no outro, fazemos inúmeros julgamentos; outrora acreditamos em tantas outras, e depositamos uma esperança naquilo que nem sabemos como explicar - hoje a educação inclusiva tem um peso muito maior em questões de ordem subjetiva, e seus resultados são o fruto destas ações.
O objetivo deste artigo é retomar a discussão a respeito do papel do professor no processo de inclusão, fazendo alusão às suas experiências anteriores, observando sua condição de sujeito co-autor e participante ativo de sua própria história e nas relações que ele constrói dentro e fora do contexto escolar. Este trabalho pode nortear uma nova concepção de escola inclusiva, ser mais objetivo quanto às questões subjetivas, e pode utilizar-se de instrumentos fidedignos já existentes, com profissionais conscientes e convictos de sua importância.
Outro objetivo não menos importante é informar à comunidade escolar que a inclusão não começa na inserção da criança especial em uma escola regular, mas quando esta escola e seus ensinantes/professores sabem exatamente o que possuem em si para dar ao outro. Do contrário, a superficialidade embutida em determinados métodos e técnicas continuarão a ser o meio mais fácil de receber estes aprendentes. "Hanna Arendt (1972) coloca como condição fundamental para a constituição do sujeito sua apropriação do passado, a posse da herança e dos legados deixados pelas gerações anteriores, entendendo essa possibilidade de apropriação como um busca ativa na qual tais tesouros possam ser apreendidos, renomeados, ressignificados e postos a serviço da orientação do sujeito no seu tempo." (Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação - Seis abordagens, São Paulo: Ed. Avercamp, 2004, p. 81)"
Teoricamente, a proposta é, também, a de tomar pontos específicos na compreensão de alguns aspectos ao tema sugerido. São eles:
- Investigar a formação acadêmica de professores inseridos neste contexto da inclusão;
- Com isso, Incutir a necessidade de mais cautela, na contratação dos mesmos;
- Gerar na comunidade escolar a necessidade de rever as ações que o professor vem tomando frente sua realidade, buscando saber um pouco mais de seu passado, presente e futuro;
- Entender até que ponto tais considerações são pertinentes na relação do professor/aluno.

CAPÍTULO I - Inclusão

A inclusão baseia-se em dois importantes argumentos - ela mostra ser benéfica para a educação de todos os alunos, pois ambos aprendem independentemente de suas habilidades ou dificuldades; e ela baseia-se em conceitos éticos de direitos e deveres de todo cidadão - escolas são construídas para promover acima de tudo cidadania e quebrar paradigmas pré-estabelecidos. A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases - LDB (Lei 9394/96) estabeleceu, entre outros princípios, o de "igualdade e condições para o acesso e permanência na escola" e adotou nova modalidade de educação para "educandos com necessidades especiais". Desde então, a temática da Inclusão vem rendendo, tanto no meio acadêmico quanto na própria sociedade, novas e acaloradas discussões, embora ainda carregue consigo sentidos distorcidos. Quando a lei dita igualdade educacional em escolas regulares, ela está involuntariamente abrindo um caminho para reflexão sobre questões que transcendem à sala de aula - falar de inclusão é instigar questões que socialmente estão entranhadas em nossa vida cotidiana. "A inclusão social é o processo pelo qual a sociedade e o portador de deficiência procuram adaptar-se mutuamente tendo em vista a equiparação de oportunidades e, consequentemente, uma sociedade para todos. A inclusão ( na sociedade, no trabalho, no lazer, nos serviços de saúde etc) significa que a sociedade deve adaptar-se às necessidades da pessoa com deficiência para que esta possa desenvolver-se em todos os aspectos de sua vida". (Profª Drª Leny Magalhães Mrech. Educação Inclusiva: Realidade ou Utopia? http://www.educacaoonline.pro.br/art_ei_realidade_ou_utopia.asp.)
A aprovação desta veio concretizar um fato emergencial e isto, sem dúvida, não deve ser descartado - não é mais possível ignorar a existência das pessoas ditas "especiais" simplesmente as segregando em espaços educacionais específicos para elas. No entanto, apenas a lei fundamentar este fato não significa que as transformações serão imediatas; pelo contrário, como citado no parágrafo acima, esta é uma mudança que não se restringe ao espaço escolar, socialmente ainda estamos presos a modelos, padrões estereotipados - seja de beleza, comportamento ou mesmo educacionais. Aquilo que é belo está sempre atrelado a algo que não difere, que não destoa do ideal que a própria sociedade determina. Os comportamentos são pré-vistos e desejados, esperasse que as crianças evoluam conforme as "teorias de desenvolvimento" e, o mais contundente, são os padrões educacionais onde a escola "insere a todos mas não as inclui". Citando Galeano: "Um sistema de desvínculos: para que os calados não se façam perguntões, para que os opinados não se transformem em opinadores. Para que não se juntem os solitários, nem a alma junte seus pedaços. O sistema divorcia a emoção do pensamento como divorcia o sexo do amor, a vida íntima da vida pública, o passado do presente. Se o passado não tem nada para dizer ao presente, a história pode permanecer adormecida, sem incomodar, no guarda-roupas onde o sistema guarda seus velhos disfarces. O sistema esvazia nossa memória, ou enche a nossa memória de lixo, e assim nos ensina a repetir a história ao invés de fazê-la. As tragédias se repetem como tragédias." (Galeano, Eduardo. O livro dos abraços, Porto Alegre: L&PM, 1991).
Felizmente, a inclusão, em termos legais, deixou de ser uma proposta utópica e passou a ser real, ela existe e já urge uma reformulação de seus ideais propostos. Em 1994, na Espanha, a assinatura da "Declaração de Salamanca" contribuiu de maneira decisiva para o avanço deste debate, abordando questões que embora privilegiassem a educação, não deixavam de mencionar o aspecto social. "...Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional." (Declaração de Salamanca, 1994).
A "educação para todos" tem uma abrangência muito maior do que levar crianças especiais para dentro de escolas regulares, todos temos o dever e por que não dizer, o direito de conhecer o novo. Quando uma criança especial entra numa escola de classe regular, ambas (especiais e "normais") estão aprendendo - cada uma está satisfazendo sua necessidade enquanto pessoa; estão se tornando parte de um universo que passa a ser compartilhado e não mais específico de cada um. A inclusão é ambivalente - uma criança com necessidades especiais está também auxiliando na construção ou, quem sabe, "desconstrução" de uma sociedade fechada e, por vezes, pré-conceituosa.
Não é raro ver dentro do ambiente escolar a presença de pessoas/profissionais que, com uma visão estereotipada, determinam o "destino" de muitas crianças que não se enquadram no ideal que a escola supostamente havia previsto. A prática de classificar e categorizar crianças, nitidamente baseada nas "faltas", reforça o fracasso e perpetua a desigualdade entre os indivíduos. Conforme Galeano: "Somos um mar de fogueirinhas (...) Cada pessoa brilha com luz própria entre todas as outras. Não existem duas fogueiras iguais. Existem fogueiras grandes e fogueiras pequenas e fogueiras de todas as cores. Existe gente de fogo sereno, que nem percebe o vento, e gente de fogo louco, que enche o ar de chispas. Alguns fogos, fogos bobos, não alumiam nem queimam; mas outros incendeiam a vida com tamanha vontade que é impossível olhar para eles sem pestanejar, e quem chegar perto pega fogo." (Galeano, Eduardo. O livro dos abraços, Porto Alegre: L&PM, 1991).
Importante ressaltar que a inclusão não acontece por acaso, muito esforço deve ser depositado para que ela seja efetiva, a diversidade só inclui quando todos se sentem integrados.
Finalmente, cabe lembrar que tais esforços já permitem a abertura de espaço para essas mudanças, muito já se alcançou. Atualmente as escolas não negam seus esforços para atender ao que a lei determina, porém, um longo percurso ainda precisa ser trilhado e percorrido para que se atinja completude de direitos humanitários tão desejados por essas pessoas especiais.
A inclusão não está apenas exigindo acesso à escola regular, não devemos esquecer que é lá onde a criança começa a exercer valores de cidadania e respeito pelo outro. Exercitar este relacionamento proporcionará no futuro uma quebra de paradigmas, e re-significará os relacionamentos, o papel da escola inclusiva não se encerra no conteúdo que ela explora, este é apenas uma pequena parcela de seu papel. "...às vezes me reconheço nos demais. Me reconheço nos que ficarão, nos amigos abrigos, loucos lindos de justiça e bichos voadores da beleza e demais vadios e mal cuidados que andam por aí e que por aí continuarão, como continuarão as estrelas da noite e as ondas do mar. Então, quando me reconheço neles, eu sou ar aprendendo a saber-me continuado no vento." (Galeano, Eduardo. O livro dos abraços, Porto Alegre: L&PM, 1991, p. 269.)

CAPÍTULO II - O professor

2.1. O professor enquanto profissional
Historicamente, a figura do professor sempre representou a materialização do saber, alguém com autonomia suficiente para ministrar conhecimento. Era ele o responsável pela estruturação social, pois através do conhecimento adquirido na escola era possível estabelecer divisões de poder e cultura. Com isso, sua importância esteve vinculada, por um longo tempo, a uma autoridade suprema diante do saber almejado. "Certamente houve um tempo em que o professor era venerado como representante legítimo do conhecimento. O conhecimento era então um bem escasso, mas, além de tudo, seu valor vinha dado pela confiança em seu poder na hora de transformar o mundo natural e social e levá-lo a metas de progresso previamente planificadas." (Veiga, Ilma passos. Caminhos da profissionalização do magistério. Campinas-SP: Papirus Editora. 1998. p. 31).
O professor atendia a uma demanda social, seu papel era bem definido e a escola exercia uma função específica de transmitir conhecimentos com objetivos bastante característicos ao contexto, ou seja, inculcar necessidades que estavam vinculadas a valores pré-existentes na hierarquização dos papéis sociais - sejam para gerar alunos submissos/ trabalhadores com capacidade de agregar na mão de obra, ou para formar líderes, capazes de governar em favor de sustentar o monopólio do poder.
No entanto, não é possível limitar-se à atuação do professor em seu contexto passado. Sem que isso possa representar um descaso com a história já construída ao longo desses anos, o fato é que ocorreu um verdadeiro evento de re-significação do papel do professor nos dias atuais. Como descrito anteriormente, a figura do professor tinha uma representação de grande supremacia, porém, os anos se passaram e a sociedade sofreu transformações, algumas positivas e outras nem tanto. Atualmente observa-se a figura do professor como alguém capaz de superar suas próprias forças, um batalhador persistente. Isso porque vive-se num período onde a sociedade gera demandas sucessivas, urgentes - é a era do mundo globalizado, onde tudo é compartilhado, mas nada é dividido.
A escola passou a ser um espaço de socialização em massa - todos têm direito a escola, e todos que conseguem, o tem. O professor, ao contrário de outras épocas, passou a ser desvalorizado, continuou detendo um conhecimento, mas deixou de ser o único, e com isso perdeu sua identidade.
Numa sociedade onde são diminuídos os valores sociais e familiares, aumenta-se a carga imposta à escola, a qual passou a delegar funções multifacetadas ao professor. Neste sentido, percebe-se que a figura do professor passou a ter uma importância ainda maior, sua atuação deixou de ser restrita ao conteúdo previsto por seus dirigentes. Contextualmente, este deixou de estar apenas em sala de aula, suas atividades passaram a estar direcionadas para vários momentos no âmbito escolar; suas horas de trabalho não são contadas juntamente com seu salário, e seu desempenho exige mais de sua profissionalização.
Por este motivo, sua posição está socialmente além daquela estabelecida pela escola, ou seja, apenas "dar aula" deixou a muito tempo de ser sua única atribuição. O professor passou a ser um agente de transformação, alguém capaz de promover mudanças e permitir renovações em seus alunos. "O professor socializa, inculca modos de ver a vida, proporciona e reforça a identidade nos alunos a qual, como se sabe, é antes de mais nada social." (Veiga, Ilma passos. Caminhos da profissionalização do magistério. Campinas-SP: Papirus Editora. 1998. p. 37).
Este sujeito/professor vem recebendo encargos cada vez maiores com o passar dos anos, pois a sociedade evolui com velocidade. É possível perceber então seu crescimento exacerbado e que vem contribuindo para o surgimento de inúmeras lacunas, que vão desde uma reorganização familiar até o aparecimento de uma tecnologia em favor de interesses "pseudo-globalizantes".
A família deixou de ser a estrutura fundamental na construção de valores, educar filhos antes era tarefa específica das mulheres, que por sua vez, não trabalhavam, hoje já não ocorre mais. Com a entrada da mulher no mercado de trabalho, muitas mudanças foram geradas.
O tempo passou a ser o grande rival neste contexto - trabalha-se mais, convive-se menos. Mesmo as crianças já são inseridas neste ritmo, desde cedo aprendem que é necessário inúmeras atividades extra-curriculares, sejam elas para acrescentar num "currículo" futuro, ou porque precisam de uma atividade integral para preencher seu "tempo" enquanto seus pais trabalham.
O professor passou a ser o companheiro nessa jornada do aluno e os pais, mesmo quando não falam diretamente, esperam isso do professor - que ele possa ser alguém "suficiente" aos seus filhos, tanto para ensinar quanto para inculcar valores.
E esse é o novo papel do professor - ser alguém capaz de ministrar conhecimento, mediar informações e, sobretudo, estabelecer vínculos capazes de educar além da sala de aula. "...O professor, diz um autor espanhol, não é um dentista, nem um comandante de avião, ou seja, um dominador de destrezas relacionadas a um aparelho. Deve enriquecer se cada vez mais, além do `saber fazer` com outras duas dimensões profissionais: a pessoal e a sócio-cultural." Apud (Lopes Herrerías, 1989, p.160) (Veiga, Ilma passos. Caminhos da profissionalização do magistério. Campinas-SP: Papirus Editora. 1998. p.36).
2.2. O professor enquanto sujeito
Vivenciamos uma sociedade carente de afeto, de uma estrutura familiar sólida, referenciais pessoais e com isso, a busca por satisfação é constante. Um paradoxo que intriga - nunca foi tão fácil o acesso a informações e, com o advento da tecnologia/internet, o mundo encurtou distâncias e a vida parece não ter mais limites. "O paradoxo social contemporâneo é convivermos o dia a dia com tanta gente e ao mesmo tempo sentirmos solitários. Muitas são as situações geradoras de solidão: existe a solidão gerada pelo próprio poder, a solidão decorrente da riqueza, a solidão dos bem e mal casados, a solidão imposta pelo trabalho atomizado, a solidão da criança cujos pais são egoístas ou inafetivos, a solidão dos velhinhos rejeitados com suas memórias e muitas vezes abandonados nos asilos onde se tornam esquecidos dos familiares, a solidão das crianças órfãs, abandonadas ou que são obrigadas a viverem em instituições repressivas, a solidão da loucura, a solidão dos internos dos hospitais psiquiátricos, a solidão dos enfermos hospitalizados, a solidão do excluídos no topo do mercado de trabalho, a solidão do desempregado, a solidão do operário que deixou família para trabalhar na cidade grande, a solidão do estigmatizado, a solidão da morte, etc, etc." (http://www.espacoacademico.com.br/034/34ray.htm)
A teoria psicanalítica aborda diversos conceitos relevantes para este estudo, tais como inconsciente, espelhismo , subjetividade. Alguns desses serão abordados para fundamentar parte desse estudo, pois são bastante pertinentes para a compreensão de atitudes e ações com significados abstratos, podendo assim, dar seqüência às explanações sobre as transformações sociais e ilustrando suas conseqüências aos indivíduos.
Percebe-se que os papéis sociais não estão claros, principalmente para as crianças. Atualmente, o multiculturalismo, juntamente com a possibilidade de inserção nos espaços antes pré-estabelecidos, desencadeia uma "mistura" de funções que vem arraigar valores que transcendem à prática do real concreto. Sentimentos e atitudes inconscientes passam a ser mais evidentes na falta e são denunciados através desses atos, os quais geram situações de desconforto e hostilidade, denotando uma necessidade de rever conceitos e atribuições que antes exerciam uma função harmônica no desenvolvimento das crianças e jovens. "É bom lembrar que a criança de nossa época é também obrigada conviver com a solidão em famílias, por vezes, inafetivas ou 'afetivamente desligadas, ou cujos pais excessivamente seguem o modo de vida estético ou de solteiro, segundo Kierkegaard. As crianças, obrigadas desde cedo a conviver com a indiferença, o desamparo ou o abandono dos pais, estão se formando futuros solitários e até mesmo personalidades anti-sociais." (http://www.espacoacademico.com.br/034/34ray.htm).
Wallon acredita que o sujeito se constitui através de sua interação afetiva com o meio, é por intermédio destas construções que as crianças buscam referenciais positivos para agregar seus valores. O indivíduo passa então a ser sujeito, passa a receber e doar inúmeras informações de si, estabelecendo trocas, modificando e re significando sua história.
Com tanta novidade muito se perdeu, o paradoxo referido acima fez-se ainda mais angustiante, pois num mundo com tantas aproximações nunca se falou tanto em solidão. Pessoas sem referenciais ou com estes distorcidos, crianças e jovens insatisfeitos e com atitudes desenfreadas. A escola passou a ser lugar de desabafo, tanto de pais quanto de alunos - pais que buscam respostas as atitudes de seus filhos e alunos que procuram espelhos* para construção de suas identidades. "O professor, enquanto tipo humano, representa o espelho no qual o aluno se mira para se reconhecer ou rejeitar as imagens de si e de seu mundo ali refletidas." (Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação - Seis abordagens, São Paulo: Ed. Avercamp, 2004. p.95).
Com o vislumbre deste quadro, a relação professor-aluno passou a ser algo ainda mais intenso, pois deixou de ser uma relação fragmentada e tornou-se algo explicitamente dual. "A figura do professor na sala de aula funciona como a dos pais no grupo familiar. É a partir dela que se constituem os lugares específicos de cada aluno e é por ela que passam os vínculos afetivos e os relacionamentos estabelecidos entre os alunos." (Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação - Seis abordagens, São Paulo: Ed. Avercamp, 2004. p.100).
Cabe ressaltar que a aprendizagem ocorre quando esse processo está sadio, do contrário teremos uma relação ameaçada e fadada ao fracasso. Uma relação que não se sustenta, onde se estabelecem apenas regras de convivência, não pode ser considerada inclusiva - relacionar-se tem um sentido mais profundo, não é tão simples, mas deveras transformador. "Para Wallon, a integração entre a formação da pessoa e a sua inserção na coletividade asseguraria a realização da educação." (Werebe, 1986, p.63) (Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação - Seis abordagens, São Paulo: Ed. Avercamp, 2004).
Conseqüentemente, a educação não age de maneira isolada quando procura por intermédio de metodologias e didáticas estabelecer normas de aprendizado. Um conjunto de fatores contribui para que este processo seja realmente algo real e positivo.
Considerando que todo esse processo é antes de mais nada constituído por indivíduos, articulados por professores que são sujeito inscritos na sociedade com histórias e contextos pessoais diversificados, não faria sentido ater-se apenas a formas enigmáticas e revolucionárias de aprendizagem. Não convém ignorar toda essa construção, e a ação do professor neste sentido é sem dúvida reveladora.
Quando o aluno chega à escola e procura ocupar seu espaço, não vem sozinho. Todas as suas construções o acompanham permanentemente, dando origem a suas atitudes e ações de intencionalidades sejam elas diretas ou indiretas, a si mesmo ou em relação ao outro. "Tais lugares não somente devem permitir a expressão do sujeito, como ainda, na rede de relações, devem existir lugares vazios, a semelhança das casas vazias que permitem a circulação das peças num jogo de xadrez, para que o sujeito possa circular...." (Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação - Seis abordagens, São Paulo: Ed. Avercamp, 2004. p.98).
Com o professor não é diferente. A escolha por esta profissão faz parte de uma história. Em algum momento este indivíduo se posicionou por está exercendo este ofício, muitas vezes uma escolha positiva, outras casualmente negativa. Daí essas informações serem tão relevantes quando entendemos que ser professor é, a priori, ser sujeito num processo ativo e constante de relacionamento com o outro.
Conseqüentemente, visto que de antemão estas relações se referem a sujeitos - sujeito aluno e sujeito professor - faz-se mister entender em que circunstâncias estão acontecendo estas construções, e quais são as possíveis interferências inerentes a cada um que está movendo este processo de ensino e aprendizado, no seu amplo sentido, não somente no tocante aos conteúdos.
Aspectos objetivos são facilmente diagnosticados e/ou reconhecidos no outro, contudo, não são apenas estes que abastecem esta relação, fatores subjetivos, ou seja, aqueles que ficam inscritos em nossa personalidade são transferidos para nossa relação com o outro. Estes por sua vez tornam-se ainda mais relevantes quando nos referimos ao professor das classes inclusivas. Quando se fala de sujeitos, não é possível ficar preso a um único sentido de sua completude, antes, deve-se compreendê-los como indivíduos de pequenas construções que vão de um nível social até psíquico. Neste sentido, o homem é resultado de várias combinações, histórico, social, cultural, psíquica. Por este motivo, suas construções são marcadas pelo poder de transformação e de resignificação.
Ao nascer, é puramente biológico, independente de sua constituição física ou mental, simplesmente homem, dotado da condição de buscar tornar-se sujeito. À medida que se desenvolve, passa na relação com o outro a construir sua própria existência. "Ele precisa encontrar a prescrição de sua existência no mundo e como o biológico não lhe dá receita nem bula, terá que procurá-la no contato com o outro." (Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação - Seis abordagens, São Paulo: Ed. Avercamp, 2004. p..79).
Partindo desse raciocínio, é indescritível a maneira como o homem adquire consciência da importância de sua existência, pois é por meio dessa teia de relações que ele busca responder as suas angústias. O homem passa então a ser herdeiro dos desejos* dos outros, isto é, a construir sua história com referenciais que o outro lhe dará. "Para Lacan, a relação com o outro passa pelo desejo, pois o desejo do homem seria o desejo de se fazer reconhecer pelo desejo do outro." (http://www.nucleosephora.com/laboratorio/laboratorio1/disc5_desejo.html)
Tais constatações nos conduzem à compreensão de um homem social e culturalmente estabelecido, fazendo com freqüência, um movimento entre o seu desejo e o que querem que ele deseje. Sendo assim, o professor, que tem por objetivo profissional mediar um determinado conhecimento, passa a exercer outra atividade enquanto sujeito inserido num contexto social repleto de lacunas.
Após ter vislumbrado tais considerações, importante retomar a questão central deste trabalho - o professor enquanto sujeito nas escolas inclusivas. Pois, considerando as explanações feitas até o presente momento, tem-se como ponto inicial a relação que vem sendo estabelecida desse professor frente a especificidade dessas crianças. Não é raro ver sentimentos de insegurança, rejeição, pena, amor, dentre tantos outros, pairando o cotidiano destes professores.
Mas porque estes sentimentos são tão marcantes nestas relações? É importante saber como este professor se sente frente a esta nova condição e entender que seus desejos podem refletir expectativas, moldar atitudes ao qual são inerentes somente à sua história. Silenciosamente o professor transmite suas intenções em relação ao outro, aquilo que não é dito traduz o que ele espera e como o vê.
A condição em que a criança especial se insere no mundo está vinculada a uma série de informações que já lhe foram passadas. Quando inicia sua vida escolar, muito de sua existência já lhe foi pré-dita e transmitida pelo seu núcleo de relacionamentos. E a partir daí, quando entra na escola e aumenta seu círculo de relações, tendo o professor como imagem central no espaço educativo é que ela vai iniciar um novo processo de relação com o aprender, com o saber.
A história deste professor passa a ser integrante nesta relação. Todas as suas construções serão expostas perante este relacionamento, neste momento ele passa a confrontar a si mesmo, e a ser co responsável pela inserção deste sujeito na escola e na sociedade. Partindo dessa citação, decorre o fato de que o olhar direcionado para as crianças é tido como nosso objeto de desejo, aquela que é capaz de me fornecer algo suficiente para que o "Eu" se complete. Isto ocorre por que sempre se está em busca de preencher os espaços vazios da história de cada um e, como dito anteriormente, é nessa relação com o outro que será possível disparar esta busca.
Sendo assim, a criança, que é especial, não por uma boa condição, mas pelo fato de receber um termo específico para sua condição já a coloca num outro patamar, alguém que merece ter este "título" para ser identificada. Isto faz-se aparentemente necessário por ser diferente do padrão esperado, o que conduz ao seguinte raciocínio: quem num nível inconsciente, deseja, ou mesmo, de fato acredita poder receber algo destas crianças? Será que algum professor, enquanto pai ou mãe de fato deseja ter um filho "especial?" Porém, o que se encontra é uma grande máscara, ainda que sem a intenção, para remediar esta relação.
Algo que não é restrito apenas aos professores das classes inclusivas, mas que está impregnado na nossa sociedade e alimentando nossas construções psíquicas. Passa-se a desejar aquilo que é saudável aos olhos, imita-se o que é instituído belo, separa-se o diferente, ou inclui permitindo que lhe console por sua condição. Este tipo de situação gera as "esteriotipias", os pré-conceitos, as rejeições, dentre tantos outros títulos que carregamos e incutimos nos outros.
Assim como se deseja aquilo que possa completar a cada um, todos estão sujeitos a rejeitar aquilo que não lhes agrega. "Os lugares psicossociais já estão dados previamente na estrutura das relações que configuram a escola e vão sendo preenchidos por aluno e professor na sala de aula. Assim, os personagens que habitam a sala de aula vão ocupando posições ou assumindo papéis-função que estão disponíveis, adaptando ou modelando na estrutura da escola predisposições constituídas a partir de cristalizações de modos de ser e agir do indivíduo, decorrentes de seus relacionamentos anteriores ou daqueles estabelecidos em outros espaços." (Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação - Seis abordagens, São Paulo: Ed. Avercamp, 2004. p.102).
Esta afirmação revela o que é importante ressaltar neste parágrafo - todos têm "cadeiras" reservadas na escola e na sociedade. Isso porque, o que se deseja está prontificado a determinar e estabelecer normas e condutas. Tais posturas, como já mencionado, estão na maioria das vezes num nível inconsciente, o que autoriza determinadas atitudes. Por isso muitas vezes depara-se com uma sala de aula tÿØÿà