Tem pão velho?

Não criança,

temos mísseis, satélites

computadores, radares

temos canhões, navios, usinas nucleares

mas não temos pão

Tem pão velho?

Não, criança

tem o pão que o diabo amassou tem sangue de índios na rua e quando é noite

a lua geme aflita

por seus filhos mortos

(Genocídio, de Emmanuel Marinho)

Este texto põe em discussão alguns encontros em que se problematiza ainda e sempre a mudança, através de práxis que se respondem: a de Paulo Freire e as do MST. A primeira conjuga mudança à esperança freireana o que se traduz em não esperar na pura espera pois o tempo de espera é um tempo de quefazer; a segunda deriva de ações realizadas pelo MST, fazendo acontecer o que os excluídos esperam. Em diálogo com tais práxis, retomamos questões afetas à formação do educador compromissado com os oprimidos, radicalizando a compreensão da educação como ato político.

Investir no diálogo entre educadores do MST-RJ e a universidade significa continuar problematizando que a escola que queremos construir a favor daqueles que são historicamente marginalizados. A oportunidade de estreitar o diálogo se apresentou quando um grupo de educadores do MST-RJ veio ter à Faculdade de Educação, com a proposta de realização de um encontro, visando discutir sua pedagogia em movimento. Buscavam apoio para questões práticas: onde alojar as pessoas, como alimentá-las, que espaços poderiam ocupar. Por nosso lado, a direção, além de oferecer a infra-estrutura necessária, enfatizou a importância do diálogo entre a Faculdade e o movimento.

Nos encontros preliminares à realização do Encontro Regional, pude recolher pistas de que operávamos em lógicas distintas. Preocupava-nos entrar em contato com nossos colegas, definir interlocutores para os cinco dias do encontro, preparar o folder. Da parte do MST tais questões tinham e não tinham a mesma relevância. Qualquer que fosse o companheiro indicado, a palavra e a ação coletiva do movimento seriam a referência. Mesmo que o folder fizesse constar um nome, se acaso houvesse substituição não haveria problema e se o grupo achasse por bem abrir uma fala a muitas, assim o faria. Era como se nos levassem a pensar que a vida é movimento e, assim sendo, por que fazer prevalecer o já dado sobre o que está se dando?

Finalmente o encontro preparado em mais ou menos de um mês aconteceu na última semana de fevereiro, reunindo algumas dezenas de educadores-educandos-militantes do MST do Rio de Janeiro e professoras e professores, alunas e alunos da FEUFF. Compreendo este encontro como uma experiência formadora, por possibilitar uma aprendizagem capaz de articular saber-fazer e conhecimentos, funcionalidade e significação, técnicas e valores num espaço-tempo que oferece a cada um a possibilidade de uma presença para si (Josso, 1997, 31) . Subtraí à citação o advérbio hierarquicamente, por considerar que a possibilidade de uma presença para si já pressupõe uma pluralidade de possibilidades.

Do diálogo com o MST, inclusive o diálogo com a página escrita de suas produções, emergiram questões que se entrelaçam aos nossos desafios na universidade. O curioso é que tendemos a olhar para fora, pesquisar o distante e muito raramente nos voltamos para o que diretamente nos afeta. Este texto faz um movimento de ir e vir constante entre os desafios que o MST se coloca e os que nos confrontam nas atividades de ensino, pesquisa e extensão, quando se tem por horizonte a mudança.

O que faz diferença na escola a favor dos muitos?

Uma das últimas cartas escritas por Paulo Freire enfatiza que, no movimento dos Sem Terra, ressoam a rebeldia dos quilombos no passado remoto e a luta corajosa das Ligas Camponesas no passado recente. Vai ainda longe ao ressaltar o quanto devemos aos que fazem o movimento e acenar com novas marchas:

A eles e elas, sem terra, a seu inconformismo, à sua determinação de ajudar a democratização deste país devemos mais do que podemos pensar. E que bom seria para a ampliação e a consolidação de sua democracia, sobretudo para sua autenticidade, se outras marchas se seguissem à sua. (...) A marcha dos desempregados, dos injustiçados, dos que protestam contra a violência, contra a mentira e o desrespeito à coisa pública. A marcha dos sem teto, dos sem-escola, dos sem-hospital, dos renegados. A marcha esperançosa dos que sabem que mudar é possível. (Paulo Freire)

Em nota acrescentada à carta, Ana Maria Freire sublinha a emoção de Paulo Freire, ao ver pela TV a marcha dos 100.000 entrando pela Esplanada dos Ministérios (1997). No diálogo que dirigiu um pouco à sua mulher, um pouco a si mesmo e aos que faziam a marcha, em seu entusiasmo, Paulo exortou-os a prosseguir: é isso minha gente, gente do povo, gente brasileira. (...) Esse país não pode continuar sendo de poucos... Lutemos pela democratização desse país. Marchem, gente de nosso país. Ana Maria Freire, ressalta a humildade de Paulo, por não mencionar que, naquela Marcha, ressoava sua compreensão de educação libertadora. Mas precisava? A sintonia entre Freire e o MST e vice-versa estava explícita no tom emocionado daquele É isso. Talvez intuísse que ia se alongando naqueles homens e mulheres, jovens e crianças, lutadores levando à frente o desafio de tornar possível a mudança.

Se compreendemos a educação como ato político, vamos ao encontro de Freire que mesmo reconhecendo que a escola sozinha não muda a sociedade, também afirmava que a sociedade não muda sem a escola. Não por acaso, no fazer-fazendo-se do MST a marcha do movimento não pode prescindir de uma pedagogia em movimento, tendo como objetivo produzir um revirão análogo na escola, não aquelas sob a responsabilidade do movimento – a intenção seria a de fazer transbordar o movimento, como um grande rio fertilizando as margens.

Mesmo reconhecendo que os princípios direcionadores de uma escola do povo e a favor do povo fazem uma diferença radical, há que se atentar para os nós que se apresentam no cotidiano:

1. Um revirão da escola a partir de conteúdos?

Nesse país ainda se conta hegemonicamente a história dos vencedores, sob a sua lógica, imposta como lógica única aos demais. E como se isso não bastasse, se difunde a crença, entre excluídos de que, se tanto lhes falta, é conseqüência de falta sua (de cultura, de conhecimento, de inteligência, de domínio da linguagem escrita e até da informática ).

Há que escovar benjaminianamente a história a contrapelo. Recordo a presença inesquecível de um índio convidado a falar num seminário realizado em nossa faculdade em 1995. Quando lhe coube tomar a palavra, falou pouco e pausadamente mas o que disse calou fundo: Nosso povo índio precisa de escola, mas escola com professor índio, ensinando história de índio e conhecimento útil para nosso povo. O branco português não descobriu o Brasil, invadiu a terra dos índios.

Através de suas ações e publicações, o MST persegue o desafio de contar a história da luta pela terra, resgatando a solidariedade como valor e o trabalho coletivo como prática, antiga por certo, porém forte o bastante para impulsionar a humanização. Mas como trabalhar tais questões, quando não se trata tão somente de mudar a grade curricular? E sobretudo quando se pretende levar essas discussões para além dos assentamentos e acampamentos?

Muitas vezes, mudanças curriculares a princípio interessantes, se esvaziam no cotidiano onde o currículo se refaz, segundo diferentes implicações que vão da interpretação dos docentes, à sintonia com a proposta por parte da escola e seus sujeitos. Freqüentemente, parodiando o dito popular o que vem de cima não nos afeta. Pela escola passam os PCNs, como já passaram outras tantas propostas, sem que a maioria dos professores e professoras se envolva em discuti-los em profundidade.

Em contraponto com tais práticas, vivemos recentemente a experiência de constatar uma mudança gestada pelo coletivo e não ditada de cima para baixo. O Curso de Pós-graduação, vinculado ao nosso grupo de pesquisa, viu-se diante do desafio de abrir o currículo do curso às discussões que surgiram naquele coletivo de professoras e alunas. Logo ao início do curso, uma aluna constatou com espanto a forte presença de afro-brasileiras na turma: nunca vi tantas negras em uma turma de pós-graduação. Esta observação valeu como uma denúncia, instigando o pensamento a repensar o pensado. Depois foi sugerida uma atividade cultural para que a turma travasse contato com o grupo CRIOLA. Realizada a atividade, tantas foram as perguntas e tal o interesse suscitado, que se impôs abrir o último módulo do curso ao diálogo com professores do Movimento Negro.

O que se viu nas palestras foi a descoberta de uma outra história, onde os saberes trazidos pelos negros em diferentes campos iam aparecendo. Comerciantes que eram ao tempo da colonização, suas rotas de comércio cortavam a África, alcançavam o Atlântico e Mediterrâneo. O comércio exigia deles falar idiomas de muitos grupos e desenvolver sistemas de medida e cálculo. Até bibliotecas havia em pleno deserto, antes que as guerras entre os grupos os enfraquecesse e o tráfico de escravos (muitos deles vencidos) se intensificasse para alavancar a colonização do Novo Mundo por meio não só de sua força de trabalho, mas sobretudo de seus conhecimentos e técnicas em atividades de mineração, agricultura e pecuária. Foram surgindo suas múltiplas linguagens, sua religião em sua enriquecedora diferença e as alunas foram aprendendo a ter orgulho depois de tantas experiências de negação, em busca de ser como eles – os brancos.

Foram compreendendo também como o conhecimento trazido pelos negros lhes foi usurpado e em seu lugar o colonizador disseminou a negação da língua, da religião, dos costumes, dos saberes. O olhar branco colonizador estigmatizou o negro e sua cultura, minando assim sua identidade. O grupo compreendeu que por trás da pretensa escola neutra e apolítica, mantinha-se na invisibilidade a sustentação do modelo herdado da colonização: muitos para trabalhar, poucos para mandar e espoliar. Como manter por tanto tempo um modelo tão injusto? Somente disseminando a ideologia da superioridade do branco, só possível quando construída sobre a negação do outro, do diferente no que representa a sua identidade, seus valores e tradições. Apagada a língua, a memória, e o orgulho da pertença está aberto o caminho para solapar a cultura.

Algumas alunas negras deram depoimentos emocionados a respeito do esforço realizado pelo seu núcleo familiar para fazê-las embranquecer. “Minha mãe fazia questão de me trazer sempre bem arrumada para não fazer feio na escola das brancas”. “Eu não me via como negra!” “De repente, estou me descobrindo resgatando minhas raízes”. Começavam assim a escavar camadas de inculcação, descobrindo as inscrições do branco no corpo do negro, denunciada por Bhabha. Claro que o curso as ajudava nesse movimento, à medida que trazia nomes representativos do Movimento Negro para dialogar e refazer, com elas, um percurso na contramão de séculos de abafamento de uma cultura. Foram se dando conta de foram necessários mais de quatro séculos, para que o Movimento Negro recomeçasse a escavar camadas sobre camadas de inculcação, indagando, pesquisamos e resgatando vozes do passado, reinventado sua história e reencontrando o orgulho de suas raízes africanas.

Faz toda diferença uma mudança que se fez necessária para atender os interesses da turma e uma mudança decidida em gabinetes. Por outro lado, teria o mesmo impacto a leitura contra-hegemônica da história, se os efeitos perversos da versão hegemônica não fossem vividos ainda que silenciados? Em vez de referendar a ideologia do mérito, as alunas problematizavam a existência de uma maioria negra nas penitenciárias e a maioria branca nas universidades, o maior índice de escolaridade nos bairros burgueses e os baixos índices de escolaridade na favela, descobrindo as razões históricas para tais evidências.

Visto por essa perspectiva, até o que a escola entende como indisciplina, não seria mais um grito desses meninos e meninas que se defendem atacando, pois não podem perder mais nada. Brigam concretamente por um lápis de cor, uma revista, uma bala, mas simbolicamente, brigam por tudo que lhes foi negado, dentro de uma ordem injusta herdada do colonialismo e reforçada pelo capitalismo selvagem que se alastra, não por acaso, nos países do sul. Ressoam aqui as palavras de Bhabha a respeito do espaço fantasmático da posse, por trás do qual reside o sonho da inversão de papéis, de despossuído a possuidor.

Como trabalhar na contramão da lógica capitalista?

Faz toda a diferença preparar para o trabalho que se dá na ordem capitalista marcada pela competição e viver a experiência do trabalho coletivo impregnado pela lógica da solidariedade. Vivendo a experiência formadora de propor, discutir, fazer, o movimento dos Sem Terra reflete sobre o realizado para tirar lições sobre ações futuras. Como todos têm voz, cada observação ajuda a pensar e organizar. Cito um exemplo que nos foi contado. Em momentos de encontros, os pais levavam suas crianças às cirandas itinerantes que, deslocando-se com o movimento, assumiam o trabalho educativo com crianças. O levar e buscar fazia com que se atrasassem e saíssem mais cedo. Vivendo isso, um pai sugeriu: por que não fazemos uma ciranda para levar as crianças à ciranda, alternando os pais nesta tarefa? Sugestão dada, sugestão acatada pelos que estavam à frente da organização naquele momento. Educa-se assim todo o coletivo – tese insistentemente defendida por Makarenko.

Mas construir um espírito coletivo não é tarefa fácil, sobretudo quando não se tem um movimento que lhe dê sustentação. Temos encontrado na universidade as mais diferentes situações: turmas que se subdividem em vários grupos que competem e se antagonizam em diferentes graus, turmas que constituem um grupo em que as relações de solidariedade e competitividade se tensionam com predomínio de uma ou outra em diferentes situações, turmas em que relações solidárias se fazem predominantes. Quando as condições, as histórias de vida, as práticas nas escolas em que atuam e o trabalho educativo desenvolvido no curso estão em sintonia predomina a solidariedade.

Então não basta o sucesso individual, mas se trata de um envolvimento direcionado para o sucesso coletivo. Foi o que aconteceu na turma 2000, do curso de pós-graduação vinculado ao grupo de pesquisa de que sou parte. As falas recolhidas em seminários de avaliação dão testemunho dessa solidariedade “Se não fosse o grupo eu tinha desistido do curso”. “A gente se apoia, uma ajuda a outra diante das dificuldades de leitura”. “Quando eu vi que a dificuldade não era só minha fiquei menos mal “Quantas vezes eu ligava para uma colega, quando tinha vontade de jogar a toalha. “O engraçado é que um dia eu dava força à alguém, outro dia era a minha vez de receber apoio”. “Mesmo na greve, a nossa corrente não se quebrou”. “Era um tal de telefonar, de combinar coisas”. Se algo marcou aquela turma foi o sentimento de pertença e o fazer coletivo. A turma não foi a mais brilhante, nem as monografias foram as melhores. Mas de modo análogo ao filme Nenhum a menos, assistido e discutido pelo grupo, todas se fortaleceram no desafio de construir a monografia – nenhuma a menos - e todo o grupo cresceu coletivamente, o que era uma preocupação nossa, ainda que nem todas alcançassem o mesmo nível acadêmico desejável.

Quando religar faz a diferença?

Buscando subsídios para dialogar com a pedagogia em movimento do MST, mais se fortalecia o sentimento de uma familiaridade. Seria a interlocução com Freire que via subjacente àquelas práticas? Seria a presença da gente que tem apego à terra, já que nasci em fazenda arrendada e lá vivi enquanto foi possível pagar pelo uso da terra? Seria a recordação das casas de portas abertas do interior de Minas, a vida compartilhada no rir e chorar junto, no dar uma mãozinha ao vizinho em apuros? Seria a admiração diante da produção coletiva: das compotas e geléias aos livros e revistas do Movimento? Seria o apelo sempre novo da mudança que via amalgamados a valores antigos na renovada solidariedade no MST?

Por certo tudo isso, mas sobretudo, era como tudo isso se fazia, fazendo-se no coletivo, de que o encontro de educadoras e educadores do MST dera uma pequena amostra. Eles iam chegando, ocupando o saguão fronteiro ao auditório e começando a fazer coisas, usando o chão como se fosse mesa. Sem se deter diante dos imprevistos ou pelo que faltava, forjavam o que iam usar. O caos como possibilidade criadora irrompia no espaço da ordem. Nessa prática de fazer coletivo, iam reinventando o espaço do auditório a cada dia dos cinco previstos no encontro. Sobretudo, fazia diferença a abertura dos trabalhos, havia um ritual de acolhida preparado e realizado num clima de re-ligare. As paredes recebiam grandes murais pintados em morim, o palco se transformava, surpreendentemente, quando o puxar de cordéis desenrolava princípios do movimento, verdadeiras bandeiras de luta, ou quando acolhia uma tenda, ou quando a mesa de discussão se transmutava em roda onde todos tomavam a palavra.

Nesse cenário, em meio a cantos, violão, poesias, encenações, era vivida a mística do MST. O que representa essa mística se fazendo pre-sença? Em diálogo com Heidegger diria que a pre-sença do humano vigora insistentemente e vigora no movimento de ser-com. Na palavra do MST a mística é a alma dos lutadores do povo, o que energiza corações e mentes, animando os militantes da família Sem Terra a prosseguir na luta. A mística tem uma dimensão educativa muito grande, ajuda os mais antigos a manter vivos os valores, a história que anima a marcha, acolhe os mais novos, incorporando-os ao movimento:

A mística é aquele sentimento materializado em símbolos, que nos faz sentir que não estamos sozinhos e são os laços que nos unem a outros lutadores que nos dão mais força para prosseguir na construção de um projeto coletivo.

Como era percebida a mística pelos olhos dos alunos e alunas que estavam dentro do auditório porém mais ou menos fora do ritual de acolhida? Recolhi impressões pelos corredores, nos banheiros e nas salas de aula: “muito desorganizado, não?” “Eu gostei foi das pinturas, lindas, quem será que fez”? “É deste jeito que vamos mudar o Brasil? “Eu fiquei emocionada com alguns poemas”. “Era para começar às nove, já são quase dez e está tudo atrasado”. “Eu só sei que quando der a minha hora, eu saio mesmo. “Deviam ter começado pelo pessoal do movimento”. “Só dois falavam muito bem, os outros pareciam despreparados”. “Eles têm um livro de cantos, igual na igreja, você viu?” “E aquelas duas professoras, tão tradicionais como a maioria que a gente encontra nas escolas”. “ Você me arranja aquela poesia do pão duro?” “ Puxa, é cada experiência forte, não? De repente não ter nada e ter de ir parar num galpão de Sem Terra sem nem ao menos conhecer as pessoas”?

Falas distintas. Falas de quem se coloca fora e critica o feito pelo que falta. Falas de quem se deixa tocar pela emoção ao ouvir poemas denunciadores. Falas de quem compara e hierarquiza, como acontece na sociedade capitalista. Falas de quem não acredita na organização dos esfarrapados... Falas de quem experimenta a compaixão. Falas que evidenciam o quanto a escuta da palavra é ideológica mas também sensível ao que nos irmana.

Já o depoimento de uma das militantes mostrou não há fronteiras entre o pedagógico e o político e que o sentido da experiência se abre quando já preexiste um traço de união: Eu me juntei ao movimento meio sem querer. Eu tinha passado por problemas muito difíceis, não tinha para onde ir com minha filha, e me abriguei no galpão do MST. Foi a mística do movimento que me tocou e fui ficando, aprendendo, fui me educando no movimento, fui me fazendo educadora do movimento.

De volta a sala, até onde me foi possível intervir, tentei reforçar o sentido de um fazer solidário, do formar-se no movimento e em movimento, do assumir a palavra como direito de todos e não de uns poucos, do aprender a fazer seja um encontro seja uma produção fazendo, experimentando, refletindo, aprimorando. Mas, analogamente ao crer para ver (Von Foerster), é preciso estar ligado para escutar. A escuta sensível (Barbier) já pressupõe um envolvimento, um movimento interessado para o outro.

Retomo as reflexões no ponto nevrálgico de um nó sempre revisitado entre o objetivo traçado por nós, educadores, e o feed-back fornecido pelos educandos. Queríamos acompanhar o movimento com nossas alunas e alunos, no sentido que o próprio movimento assinala: acompanhar em educação é estar junto no processo de formação ou de humanização de outras pessoas, mas acompanhar para o movimento é também participar do sentimento de alguém. E participar do sentimento de alguém demanda uma empatia fundada em idéias sentimentos, histórias e utopias que se enredam.

Estamos nos avizinhando do mesmo nó com que nos defrontamos nos diferentes cotidianos escolares, atravessados por múltiplos cotidianos, eles também educadores, formadores de opinião, de sentimentos enredando histórias. Como são muitos os sujeitos uma rede de subjetividades entretece uma grande variedade de contextos cotidianos como nos sinaliza Boaventura de Sousa Santos. Diante deste contexto movente e cambiante, novas questões se colocam. Já não é possível manter na invisibilidade as diferenças que fazem a complexidade do cotidiano.

Como acompanhar a escola sem atropelar as professoras?

Muitos são os sentidos que recobrem o sentido próprio do verbo acompanhar, permanentemente nos remetendo a idéia de movimento que se dá no tempo. Diz-se que algumas crianças não acompanham a turma, que não seguem junto. Fala-se também que determinado aluno precisa de acompanhamento. Nesse caso, o sentido de acompanhar seria orientar, observar, ajudar.

Quando o movimento acompanha a escola se pergunta como fazê-lo? Apesar de quase 20 anos de trabalho, há poucas escolas de assentamentos e acampamentos. Os Sem Terra querem uma escola sintonizada com a identidade e o projeto do movimento. Mas isso não lhes basta: há que fazer transbordar a correnteza do movimento para fertilizar as margens, alcançando as escolas mais próximas, interferindo em seus Projetos Políticos Pedagógicos.

Como, porém, levar o movimento como referência, a escolas que recebem Sem-Terrinhas mas são escolas de assentamento. Como fazer da escola reprodutora que hegemonicamente temos a escola transformadora que queremos?

Os educadores do movimento reconhecem a dificuldade, pois, em muitas escolas as crianças do movimento são discriminadas pelas demais e até pelo corpo docente. São crianças questionadoras, que causam tumulto, que não ouvem em silêncio, acostumadas que estão a experiências de assembléias, no interior de um movimento que vive a participação para educar o coletivo. E, sobretudo, se propõe a educar para cultivar valores que sustentam a luta e a construção de um Projeto Popular. Faz toda diferença um projeto que se abre em tenda, tendas que se multiplicam para abrigar quem chega e um projeto da ordem capitalista onde para que alguns participem, outros precisam ser excluídos. Há de ser diferente a relação entre educadores-educandos-militantes que pressupõe pertença ao movimento, vivendo lado a lado, militantes construindo a identidade Sem Terra e Sem Terrinha, se educando juntos no movimento e a relação entre docentes e discentes nas escolas, mesmo levando em conta a proximidade existente nas cidades do interior.

Como acompanhar as escolas e intervir em seu projeto político-pedagógico, quando a formação experiencial é tão distinta? E feita a interferência, como fazê-la sair do papel, povoar corações e mentes e se traduzir em ações que favoreçam o Projeto Coletivo?

O acompanhamento das escolas esbarra nas diferenças ideológicas embebidas no que é valor. Ser honesto e bom pagador é um valor subjacente à defesa do pagamento da dívida, sem que tenha igual força quando se trata do pagamento da dívida social. A primeira tem uma concretude, a entrada de recursos advindos do ato de tomar empréstimo, com data e assinaturas firmadas. A segunda se distende no tempo, difusamente percebida, quase metafórica, resultante de velhas promessas. O processo de que resultaram uma e outra não são discutidos na escola, tampouco a relação entre elas ganham visibilidade. Diante do mesmo conteúdo - a discussão da dívida externa, por exemplo, uma educadora Sem Terra se colocaria de forma diferente de uma professora que tende a despolitizar as práticas pedagógicas.

Chegamos pois ao impasse da intervenção: um dos interlocutores traz a formação experiencial de um movimento que educa, os outros trazem experiências outras, onde o questionamento político não é uma prática corrente. Com a cabeça sutilmente feita por pistas que perpassam a mídia e os livros escolares, a ideologia hegemônica, subliminarmente inculcada junto com os conteúdos, constrói uma espécie de surdez à mensagem que não a confirma.

Por outro lado, Paulo Freire que nos alerta nesse impasse. Não podemos exercer uma educação bancária tendo por objetivo emancipar. A tentativa de fazer abertamente outro discurso tanto pode convencer a uns como a provocar resistência em outros, ou ainda instalar um incômodo.

Voltamos ao velho impasse já detectado por Dewey: desenvolvimento de dentro X formação de fora. E novamente à velha disjunção entre isto ou aquilo se sobrepõe a conjunção e. Para desconstruir é preciso viver uma experiência que nos derrube como sinalizou Heidegger. Algo que nos impacte, implica algo que nos demova, que comova a ponto remover e/ou abalar pré-conceitos. Cada sujeito singular pode situar, em seu percurso, acontecimentos que fizeram diferença, que favoreceram rupturas futuras, que mobilizaram para a mudança. Muitos desses acontecimentos não puderam ser reconhecidos do momento em que se deram. Do gérmen de um incômodo primeiro ao incômodo crescente, demandando respostas, pode se inserir um tempo de elaboração, ou um insight aparentemente súbito, mas possivelmente resultante de pistas anteriores.

Temos em nós, o vezo do iluminismo: queremos levar a boa nova seja ela religiosa ou política ou pedagógica, mas também a política e educativa e religadora - emancipatória. Temos tanta pressa em transformar que não damos tempo para que o sujeito se coloque questões. Revisitando as idéias defendidas por Rousseau , talvez encontremos pistas a partir do pensado em relação às crianças para repensarmos o processo de formação docente

“Será possível guiar (a criança) um pouco, mas muito pouco e sem que o perceba. Caso se engane deixe-a fazer, não corrija seus erros, espere em silêncio que ela esteja em condições de vê-los e de corrigi-los ela própria.”

Muito se criticou Rousseau e sua chamada filosofia naturalista da educação, por enfraquecer o valor dos livros (livros – que triste mobiliário, rapaz) e a posição dos mestres. Porém, uma leitura bakhtiniana de Rousseau nos leva a compreender contra que(m) se batia o seu discurso, em pleno iluminismo, quando a ênfase no conhecimento a transmitir, que dois séculos antes já levara Rabelais a criticar o ensino escolástico, se avolumaria no enciclopédico. Sua questão não era contrapor-se aos livros mas aqueles que o colocavam precocemente nas mãos de quem ainda não podia avaliá-lo como um tesouro. Em contraponto à mera transmissão de conteúdos, Rousseau enfatizava a experiência direta que, por sua vez demandava que os sentidos estivessem extremamente aguçados para perceber os detalhes, as pistas mais sutis. Num largo período, o aluno seria acompanhado de perto pelo mestre, instigando sua atenção aos fenômenos da natureza, tornando-o curioso. Mas esse tempo de espera era também um tempo de descobertas e experiências. O Emílio de Rousseau se tornaria um farejador, um caçador faminto por aprender, desejoso de encontrar respostas para suas questões.

Viver a experiência, se tornar sensível aos fenômenos, experimentar a curiosidade diante deles, atos que instigariam a estudar, não para seguir uma prescrição ditada de fora, mas em resposta ao desejo de conhecer. Quem diria que estas não seriam ações necessárias para que o cotidiano da escola se faça desafiador para a professora no exercício de seu trabalho?

Temos também acompanhado alunas que assumem pela primeira vez as suas turmas. O espanto, o sofrimento o susto com se vêem atropeladas pelo cotidiano transparece em seus relatos emocionados: Eu me vi como um chapeuzinho vermelho cercado de lobos. Eu tive muito medo deles. Eu pensava: bom eu estou terminando a faculdade, é só aplicar as teorias, mas na hora nada dava certo: a primeira aula foi um desastre! Acredito que a partir dessa experiência, a aluna pode compreender a necessidade do diálogo prática-teoria-prática e a insistência de um grupo de pesquisadores em defender que a prática não seja colocada na parte final dos cursos mas que seja senão o eixo da formação docente, uma transversal que acompanhe o curso desde o momento inicial.

Quem acompanha a professora inexperiente? Quem escuta o seu desabafo e a ajuda a olhar e ver um mar de possibilidades nas impossibilidades do momento primeiro? Também aí vamos encontrar quem lhe dê respostas prontas, cadernos repletos de planos repletos de exercício, receitas que socorrem a insegurança de quem ensina: Enche o quadro, não deixe ir ao recreio quem não terminar todo o dever, mostre que é você quem manda. Por esse caminho, a voz de uma prática, centrada em quem ensina, vai moldando outra sem instigar a sentir, a indagar, a buscar outros caminhos voltados para quem aprende.

A prática traduzida como experiência profissional ainda não é a experiência no sentido visceral que vai se tornando cada vez mais rara, como antecipara Benjamin. Tentando compreender por que isso acontece, Larrosa encadeia uma conjunção atropeladora de excessos: de informação e de opinião, de trabalho e de aceleração. Excesso de tecnologia, de tecnocomunicação e, no entanto, falta de experiência e sentido. Para que algo nos afete, há que se experimentar um tempo de suspensão, um resgate de um tempo lento para o sentir e o pensar: parar para pensar, parar para olhar, parar, pensar mais devagar, olhar mais devagar e escutar mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação. (Larrosa, 2001; 5)

Voltamos a questão: como acompanhar a escola, sem silenciar as vozes das professoras, sem impor nossa voz às demais? Como favorecer o acontecimento da experiência? Não podemos tão somente cruzar os braços, porque os meninos, que não podem perder nem esperar mais nada, continuam a sentir que a escola não os fortalece em suas lutas. Não podemos esperar que desistam da escola que também já desistira deles. Não podemos atropelar a professora, seja como orientadoras, supervisoras e pesquisadoras. Já vimos que isso resultou em partidos que cindem o coletivo e joga uns contra os outros. Também as professoras sabem muitas vezes o que não devem saber mas lhes falta descobrir o que fazer?

Em meio algumas questões, levanto algumas hipóteses a partir de pistas disseminadas no texto. Quando uma aluna pergunta: Você me arranja aquela poesia do pão duro? - ela fornece uma pista que fala a favor do emocionar, do (co)mover que se abre ao mover-se. Quando outra comenta: Puxa, é cada experiência forte, não? De repente não ter nada e ir parar num galpão de Sem Terra sem nem ao menos conhecer as pessoas- ela mostra a compaixão com quem tem menos. Quando a militante fala que as místicas a ajudaram a se engajar numa luta política que antes não fazia sentido para ela, novamente a emoção comove a apreender sentidos e a mover-se em direção ao movimento emancipatório.

Quanto à possibilidade de acompanhamento, ela pode surgir do que se faz junto, assistindo a um filme, vivendo místicas, fazendo e descobrindo. Sempre com o cuidado de esperar e acolher o que o outro pensa, sem lhe dar de antemão as respostas. Esta é a questão mais difícil já temos uma prática professoral de explicar o já compreendido por nós em vez de instigar o outro a falar e a compreender e compreender-se. Nesse ponto a psicanálise vem em nosso socorro. O detentor do conhecimento pouco fala, espera que analisando se pronuncie, só então lança uma pista emite uma pequena observação. Nós, professores, falamos demais, explicamos demais, sistematizamos demais pelo outro, apontamos o caminho para o entendimento, quando há diferentes caminhos, apelamos pouco para o poder de criação, empenhados que estamos em não reinventar a roda. Até insistimos em ensinar a professora a não fazer nada disso com seus alunos, porém, sem o dizer, dizemos: faça o que eu digo e não o que faço.

Por outro lado, uma pequena retrospectiva nos mostra os choques sofridos pelo magistério: primeiro as jornadas se acumularam para que se pudesse sobreviver em contraponto com um tempo em que era proibido por lei ter mais de uma matrícula no Estado. Paralelamente cresceram os dispositivos de controle. No princípio o corpo docente, para o bem e para o mal, gozava de ampla autonomia. A auto-organização não era alvo de discussão teórica, mas se processava nas escolas através de conversas nas salas de professores, nos portões, no caminho para casa.

Veio depois o tempo das orientações por série, por disciplinas e, paralelamente, a exigência de preenchimento de formulários a cada ano, envolvendo vários aspectos da vida profissional. Acrescentem-se as sucessivas reformas que obrigam as professoras e professores a adotar e a abandonar pressupostos teóricos sem chegar a compreendê-los. Como se isso não bastasse, verifica-se uma perda da aura, minando a confiança na escola pública. Por fim, o magistério se vê compelido à formação continuada como mais uma prova de que, além de desvalorizado, é desqualificado.

Talvez para acompanhar a escola, tenhamos que reaprender a ouvir com o coração, a sentir de que mágoas está povoado o cotidiano da escola, compreendendo que a exemplo dos meninos que não podem perder mais nada, também as professoras e professores vêm sofrendo tantos e sucessivos golpes que já não podem perder mais nada: o poder de reprovar, o poder de ditar o que se deve ler e o que será cobrado. Ameaçadas com sucessivas perdas, põem-se na defensiva. É como se, de antemão, soubessem que tudo o que disserem será tomado contra elas. Então se calam, criam barreiras, defendem o pouco que lhes cabe – a sala de aula, como última trincheira.

Acompanhar a professora sem fazer nossa a dor da educadora, não é acompanhar é atropelar. Portanto há que lhe dar um tempo para sentir, um tempo para se emocionar, um tempo para se (co)mover, para se colocar questões, para viver experiências que provoquem rupturas. Tudo isso, sem medo de uma palavra acusadora se volte contra ela, apontando-a como a professora que não sabe, que não tem compromisso. Então ela buscará interlocutores e lerá os textos com olhos de quem caça o alimento de que precisa e compreenderá com Nóvoa que formar, é sempre formar-se.

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Milton José. Imagens e sons: a nova cultura oral . São Paulo, Cortez, 2001

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