Depois do reconhecimento de que a produção do conhecimento sobre o mundo é mediado pela linguagem, é difícil pensarmos a construção de categorias explicativas sobre os fenômenos sociais, tal como a educação, sem considerarmos seriamente a necessidade de uma reflexão que inclua o complexo social da linguagem como constitutivo do conhecimento e da visão que temos sobre as coisas, sobre o mundo[2].

Bourdieu (1998) é um exemplo de pesquisador que reconheceu e trabalhou essa questão. Nessa perspectiva, ao discutir sobre a linguagem como constitutiva do conhecimento do campo das ciências sociais, o sociólogo em tela tece a seguinte consideração (Idem:81):

A ciência social lida com realidades já nomeadas e classificadas, portadoras de nomes próprios e de nomes comuns, de títulos, signos, siglas. Sob o risco de retomar por conta, sem o saber, atos de constituição cuja lógica e cuja necessidade ela ignora, a ciência social deve tomar como objeto as operações sociais de nomeação e os ritos de instituição através dos quais elas se realizam. Contudo, num nível ainda mais profundo, a ciência social precisa examinar a parte que cabe às palavras na construção das coisas sociais, bem como a contribuição que a luta entre classificações, dimensão de toda luta de classes, traz à constituição das classes, classes de idade, classes sexuais ou classes sociais, clãs, tribos, etnias ou nações. (O grifo é nosso)

Nessa passagem, Bourdieu não assevera só a relação signica entre as palavras e as coisas, ou melhor, entre o mundo simbólico e o social. Destaca, sobretudo, o fato de que os atos de nomeação e de classificação dos eventos e processos sociais se configuram como objetos de disputa e de luta. Em outros termos, há um embate social em função do domínio do poder simbólico de designar, representar, classificar, enfim, significar o mundo social.

Foucault (1996:8-9), ao abordar a problemática da linguagem como discurso, defende tese semelhante quando afirma que “em toda sociedade a produção do discurso é controlada selecionada, organizada e redistribuída por certos número de procedimento que tem por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seus acontecimentos aleatórios, esquivar sua pesada e temível materialidade”.

Ora, esse fato histórico é um indicativo da razão pela qual a linguagem (assim como o discurso) é objeto de luta social. Discorrendo mais sobre isso, o filósofo francês (Idem:10) alega que ‘o discurso (...) não é simplesmente aquilo que manifesta (ou oculta) o desejo; é, também, aquilo que é o objeto do desejo”. Segundo o autor em tela “o discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que e pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar”.

Poderíamos continuar trazendo a baila enunciados dos mais diversos matizes, oriundos de diferentes estudos e abordagens[3] a fim de demostrar a relevância efetiva da problemática da linguagem para várias áreas do conhecimento e práticas sociais. No entanto, apesar da pontualidade de nossas colocações, consideramos que o que dissemos seja suficiente para situar o lugar do qual escrevemos o presente texto, a saber: o da linguagem..

Precisamente, desejamos revisitar e discutir algumas semânticas da expressão educação popular (EP); além de pontuar algumas relações entre essas semânticas e as lutas sociais das classes populares. Para cumprir esse telos, começaremos desenhando o lugar de onde falamos. Depois, analisaremos o adjetivo ‘popular’ e a expressão EP, propriamente dita. Logo após, concluiremos o texto tecendo algumas considerações a partir do já exposto.

Situando o horizonte da análise

Entendemos que ao refletirmos e investigarmos sobre um determinado objeto, a exemplo da EP, podemos nos defrontar com três caminhos: o que parte da centralidade dos enunciados já formulados, produzidos sobre a questão que estamos tratando; o que se assenta na premissa da busca do conhecimento preciso sobre a coisa propriamente dita transformada em enunciado; e o que se adentra nas possíveis relações estabelecidas entre o dizer e a coisa dita. Para cada caminho existe uma preocupação especifica, a saber: a linguagem, o mundo objetivo e a relação linguagem/mundo objetivo.

O primeiro caminho nos situa especificamente no campo da linguagem[4], seja ela entendida como possibilidade de representação do objeto conhecido; seja ela entendida como possibilidade de constituição do próprio conhecimento acerca do objeto conhecido. Em outros termos, esse caminho ora é marcado pela compreensão da linguagem como meio de representação, expressão e registro do conhecimento adquirido sobre o mundo; ora pela compreensão de que ela é constitutiva do próprio conhecimento sobre o mundo conhecido. Nesse itinerário, as questões formuladas se preocupam com a centralidade dos conceitos, dos significados ou dos sentidos contidos nas proposições, nas frases, expressões e enunciados formulados como dispositivos de memória e de produção do conhecimento.

O segundo caminho nos remete ao mundo objetivo. Nesse caso, nossa preocupação não se assenta no dizer ou no dito, mas no objeto real exterior ao dito e ao dizer, que, ao mesmo tempo se configura como independente do dito e do dizer e como possibilidade objetiva a partir da qual o dito e o dizer se constitui. Ou seja, sem o qual nada pode ser enunciado.

Aqui não nos referimos a um mundo transcendental e inefável, que embora existindo como condição de possibilidade última e primeira do dito e do dizer, sobe o qual jamais poderíamos formular um dito ou um dizer. Ou seja, diante do qual só restaria o silêncio. Não. Não é essa condição de possibilidade do dito e do dizer a respeito do qual nos referimos. Pensamos aqui no mundo existente como condição de possibilidade objetiva do dizer e do dito, sobre o qual se pode dizer algo. Nesse itinerário, as questões são formuladas sobre o mundo existente, a partir do qual o conhecimento é produzido e o dizer é constituído.

O terceiro, é o caminho da relação linguagem/mundo objetivo. É a via da imbricação recíproca das duas esferas em tela. Esse é o itinerário que percorreremos. Porque partimos do pressuposto de que as duas primeiras vias se cruzam, entrecruzam, entendemos que somente mediante uma investigação situada nesse cruzamento poderemos conhecer melhor os dois complexos relacionados, ou seja, o do mundo objetivo e o complexo do mundo dos dizeres e dos ditos sobre ele. Sem esse situar-se no caminho do cruzamento, pensamos que nossa capacidade de compreensão se torna reduzida, fragmentada, fraturada e, até mesmo, fetichizada. Em outras palavras, a formulação de qualquer enunciado só é possível graças a existência objetiva da linguagem, no interior da qual produzimos enunciados; e do mundo objetivo, sobre o qual os enunciados falam.

Sobre a polissemia do adjetivo popular

Ao percorrermos a via escolhida, tomamos como ponto de partida o dicionário a fim de verificarmos o significado do termo ‘popular’. Como era de se esperar, nos deparamos com o registro de vários significados. Logo percebemos que um olhar superficial sobre essa pluralidade semântica, a luz de uma ótica unívoca e totalizante, poderia gerar a idéia de imprecisão e de indefinição do significante ‘popular’.

Entendemos que, no fundo, o levantamento do problema da imprecisão ou indefinição do termo ‘popular’ não se encontra, precisamente, na existência polissêmica do termo, mas nos pressupostos recorridos para sua análise, na matriz acionada para mediar nosso relacionamento e enfrentamento com o diverso e o diferente, também presentes na linguagem. Esse enfrentamento, quando assentado na matriz do discurso metanarrativo[5] - seja ele de natureza epistemológica, que subsume a pluralidade do real na unicidade do conceito[6]; seja ele de natureza ideo-política, que alinha-se a uma determinada visão unitária de mundo e a um projeto totalitário de sociedade -, poderá ser marcado por uma posição de abstração, redução, restrição e exclusão, que se refletirá, evidentemente, na escolha absoluta de um significado em detrimento dos demais.

Preocupado com a possibilidade da eliminação da polissemia da linguagem pelo dispositivo epistêmico da univocidade do conceito, precisamente no campo da ciência, Lukács (1981:78-79) chama a atenção dos seus leitores para esse problema:

Podemos apenas assinalar que, por um lado, a univocidade – sempre relativa – do uso científico das palavras é uma questão vital para a atividade e existência da ciência; mas que, por outro lado, a tentativa de eliminar completamente a polivalência da linguagem desembocaria na renúncia à comunicação lingüística como tal, na renúncia à existência da linguagem como linguagem.

Nessa linha de raciocínio, discorre também Bakhtin que não é próprio da linguagem um estado de onisignificação. Nesses termos, o referido filósofo da linguagem (1995:130) argumenta que “se um complexo sonoro qualquer comportasse uma única significação inerte e imutável, então esse complexo não seria uma palavra, não seria um signo, mas apenas um sinal. A multiplicidade das significações é o índice que faz de uma palavra uma palavra”.

Ora, a convenção da associação de um significado ‘x’ à um significante ‘y’, a fim de ferir-se a um objeto ‘z’, é uma coisa. Outra, de natureza diversa, é pensarmos uma relação necessária entre um determinado significado ‘x’ e o significante ‘y’; e, entre eles e um objeto ‘z’. Vale lembrar que produzimos certas convenções para facilitar[7] nossa relação comunicativa sobre algo dito sobre o mundo humano e natural. Na relação estabelecida entre as palavras e as coisas, não se deve confundir esta com aquela. Palavra é palavra, coisa é coisa. Desse entendimento resulta, portanto, a tese de que toda tentativa de univocizar o signo se configura, no mínimo, como um absurdo.

Com efeito, o dicionário é um dos lugares textuais, uma das formas simbólicas sociais de registro da memória polissêmica da linguagem. Esse fenômeno lingüístico pode ser verificado, por exemplo, no dicionário Aurélio (19..:1115), quando, ao referir-se sobre o adjetivo ‘popular’ (que se origina do termo latino populare), associa o significante ‘popular’ à idéia do que é ‘próprio do povo’, do que é ‘feito para o povo”, do que é “agradável ao povo” ou ainda do que é “vulgar, trivial, ordinário”. Significados similares podem ser encontrados no Dicionário Etimológico de Machado (1977:1853), que registra ‘popular’ como ‘o que se relaciona com o povo, que convêm ao povo, feito para o povo; amado pelo povo, agradável ao povo, devotado ao povo”.

Nota-se, portanto, que o traço semântico comum dos dois dicionários é o de que o significante ‘popular’ é posto como referência ao povo (sobre o qual nos deteremos um pouco mais adiante). No entanto, o adjetivo contêm algumas possibilidades de associações distintas e mesmo contraditórias. Isto é, ‘popular’ pode ser tanto ‘o que é próprio’ como ‘o que é destinado’ ao povo.

Se analisarmos mais detidamente as expressões ‘o que é feito para’ e ‘o que é próprio de’, notaremos que elas não são correspondentes. Existe entre elas uma diferença fundamental. A primeira expressão contêm a idéia de exterioridade, de algo que é ‘atribuído a’. A segunda, por sua vez, traz a idéia de interioridade, ou seja, indica elementos constitutivos do ser da coisa. Dito de outro modo, o termo ‘próprio’ nos remete às características inerentes, imanentes ao ser da coisa, dizem sobre estas características, sem as quais determinadas coisas não poderiam existir como tal. Vejamos alguns exemplos que nos ajudam a explicitar melhor a idéia do termo ‘popular’ na segunda perspectiva semântica.

No caso da natureza inorgânica, é incontestável a afirmação de que faz parte do modo de ser da água a possibilidade de variação do seu estado: de líquido para gasoso ou para sólido, de gasoso par líquido ou sólido, ou ainda, de sólido para gasoso ou líquido. Por outro lado, é sujeito a contestação uma proposição que afirme ser próprio da natureza inorgânica reproduzir-se. Isto porque, esse fenômeno é uma peculiaridade da natureza orgânica, do ser vivo. A reprodução é inerente ao fenômeno da vida; sem ela não haveria a perpetuação das espécies.

Mais um exemplo. No campo da formação social, podemos dizer que é próprio do sistema capitalista o trabalho assalariado e o valor de troca. Ou seja, é impossível a existência do sistema capitalista sem o trabalho assalariado e o valor de troca.

Poderia soar como verdadeira, afirmações do tipo: a variação de estado foi feita para a água; a reprodução foi feita para o ser vivo; ou, ainda, que o trabalho assalariado foi feito para o capitalismo. Ora, nenhuma dessas alternativas estão corretas, pois se fundamentam numa premissa de exterioridade, não de propriedade. Em nenhum dos referidos casos a questão se trata de ‘ser feito para’, mas de ‘ser constitutivo de’.

Nota-se, portanto, que o simples uso do dicionário como um recurso de entendimento do caráter ‘popular’ da educação dita ‘popular’, nos remete ao posicionamento de refutação da idéia de um único modo de se conceber e de se fazer a educação dita ‘popular’[8]. Nossa a hipótese, como já dissemos, é a de que essa idéia resulta de uma leitura ou posição inspirada numa ordem discursiva de caráter gnosiológico univalente ou ideo-político totalitário, que faz com que, no fim e ao cabo, o indivíduo (ou organização) escolha a semântica mais adequada aos fins estabelecido por ele. No entanto, independente dessa ou daquela fonte de inspiração onisignificativa, é um fato que, mesmo etimologicamente, o termo popular é marcado pela polissemia.

Esse caráter de indeterminação do significado do termo ‘popular’ nos remete a uma das características fundamentais da linguagem, a saber sua polissemia: a possibilidade de variação semântica dos significantes. Dito de outra forma, o mesmo termo pode ter vários significados que dependerá da referência a qual se associa. A partir de Machado, poderíamos dizer que a variação da semântica ‘popular’ depende do emprego que fazemos do significante povo. No seu dizer, o termo ‘popular’ associa-se ao “que se relaciona com o povo”. Em outras palavras, a significação de um determinado termo depende do uso que façamos dele. De certa forma, é essa a premissa subjacente às formulações postas nos dicionários de Aurélio e de Machado.

Ora, como a ‘educação popular’, indica um modo específico de se fazer educação, qual seja, um modo ‘popular’, deriva-se, a partir do já exposto sobre esse termo, a premissa de que a semântica da ‘educação popular’ também não pode ser monovalente, unívoca. Ao contrário, deverá ser polissêmica, plurivalente. Isto por conta dos dois aspectos já mencionados: por um lado, devido à riqueza da linguagem como possibilidade de captar os vários modos de efetivação de um dado evento; por outro, devido à dinâmica, à transformação e à diversidade da própria realidade social e natural.

De acordo com o caminho analítico que escolhemos, não concebemos a plurisignificação da linguagem sendo gestada autônoma e exclusivamente no âmbito da própria linguagem. Como se fosse possível que ela produzisse em si e a partir de si a polissemia; como se fosse possível o signo fundar a si mesmo. Partilhamos a compreensão de que, não obstante vermos a linguagem como um complexo social portador de uma legalidade própria, as várias possibilidades semânticas de uma dada frase e expressão, a exemplo da ‘educação popular’, somente seja possível na sua interação efetiva com o que ela refere, ou seja, o mundo objetivo do qual ela fala.

Esse entendimento pode ser muito bem explicitado se recorrermos ao caráter quaternário constitutivo do signo, a saber, o significante, o significado, a referência e o significador. Vale dizer que o significante consiste nas marcas utilizadas pelo sujeito significador para representar uma determinada coisa. O significado é a idéia que se tem da coisa representada. A referência é a coisa que o significante representa. E o significador é o sujeito proferidor do enunciado que aciona o emprego de certos pares de significantes e significados para se referirem, de uma maneira determinada, à certas coisas[9].

A fim de explicitarmos melhor esse ponto de nossa discussão, tomaremos como exemplo as possibilidades semânticas do termo ‘povo’ analisada por Wanderley. O referido autor faz uma discussão elucidativa do que estamos tratando. Sem querer repetir o já dito por ele, bem como repetir sua lógica de exposição, nos apropriaremos de alguns elementos semânticos desenvolvidos por ele, resignficando-os na ótica do esquema quaternário a que nos referimos no parágrafo anterior.

Wanderley oferece a possibilidade de formulação de vários significados (idéias) por determinados sujeitos (o significador) sobre o significante (marca, escrita, som) ‘povo’, a partir da possibilidade de utilização de várias referências (elite, nação, classe social, etc). Vejamos três dos cinco significados desenvolvidos por ele.

Se recorrermos à referência sócio-política da cidadania, no que tange à especificidade das lutas dos indivíduos pela efetivação dos seus direitos sociais, ‘povo’ poderá significar, conforme Wanderley (1994:52) “o conjunto dos cidadãos, iguais de uma dada sociedade que tem interesses comuns, conflitando-se apenas por pequenas diferenças de somenos, como, por exemplo, de status social pessoal, etc.”.

Se, recorrendo à outra referência, considerarmos a centralidade da nação como critério semântico, evidentemente, produziremos formulações enunciativas diferentes acerca do significante ‘povo’. Nesse caso, a semântica funcionará como um dispositivo lingüístico que buscará delimitar as fronteiras de pertencimento dos indivíduos e dos interesses, sempre vinculando-os aos processos de luta nacionais. Assim, diz Wanderley (1994:52) que o termo ‘povo’, quando utilizado, poderá se referir, por exemplo, a “todos aqueles que lutam contra o colonizador na implantação da nacionalidade, organizados numa ampla frente democrática nacional”. De modo que nessa ótica semântica, continuando com o supra citado autor, “as elites e os grupos nativos que se aliam com o exterior e constituem o braço estendido do colonizador no âmbito interno não se amalgamam com o povo e são combatidos por ele -, transformam-se no não-povo”.

É comum também, em se tratando da questão da EP, uma ordem enunciativa pautada na classe social como referência; mais precisamente, naquela compreensão de classe social alinhada à visão marxista de sociedade. Nessa ordem de semantização, o já mencionado autor Wanderley (1994:54), diz que o ‘povo’ é “identificado com as classes populares, classes subalternas, tendo como referência básica o proletariado como classe típica desse modo de produção, em oposição às classes dominantes, basicamente referidas à burguesia”.

Esses três exemplos nos ajudam a entender que o sujeito proferidor pode produzir diferentes significados para o mesmo significante. Essa ordem argumentativa nos permite galgar o entendimento de que a semântica de um dado termo ou expressão (significante) depende, por uma lado, da alternativa semânticas escolhida pelo sujeito formulador da enunciação; e por outro, do próprio objeto enunciado.

Diga-se de passagem, que, não obstante a existência de várias alternativas semânticas possíveis de serem acionadas no campo da língua e de vários objetos existentes concretamente no mundo humano e natural, que podem ser referidos na enunciação, somente a partir da existência objetiva da língua e do referente, o sujeito proferidor pode produzir algum significado. Dito de outra forma, a produção arbitrária de significados para determinados significantes por determinados sujeitos só é possível graças a existência objetiva da linguagem e do objeto que ela designa e significa.

Do exposto, podemos afirmar que o ato de semantização presente no ato de enunciação de um sujeito significador não é um ato livre de condicionantes, como se pudesse ser produzido mágica e exclusivamente por sua mente criativa e inventiva. Toda constituição semântica somente é possível no seio do tecido sóciolingüístico existente num dado momento do desenvolvimento de nossa história.

Sobre a semântica da expressão educação popular

Tendo, pois, exposto a questão da polissemia da linguagem a partir das possibilidades etimológicas da palavra ‘popular’, vejamos agora alguns desdobramentos oriundos dessas variantes semânticas no campo da educação. A fim de cumprir essa tarefa, partiremos da semântica centrada na referência da classe social, ou seja, como prática voltada exclusivamente para os interesses de classe – da classe trabalhadora e/ou suas frações.

A escolha dessa semântica se baseia no fato de que a classe social é uma referência recorrente na literatura que trata da questão em tela[10]. Um caso exemplar disso é a análise que Manfredi (1987) fez, a partir de Gramsci. Para a citada autora, Gramsci oferece um legado teórico-metodológico que nos permite efetivar a tarefa de pensar a EP como uma prática vinculada aos interesses e necessidades concretas das classes subalternas. Isto tanto num plano teórico como prático.

Aventa Manfredi que, na literatura pertinente sobre a EP, podemos encontrar vários trabalhos[11] ilustrativos de análises que priorizam a relação da EP como prática advinda do governo, objetivando atingir as camadas populares. Práticas estatais sempre vinculadas à manutenção dos interesses econômicos, políticos, sociais e culturais próprios da classes hegemônica. Com relação à essas análises, Manfredi se coloca contrariamente. É o que podemos verificar logo na introdução de suas reflexões. Desse modo, se posiciona Manfredi (1987:40):

No nosso entender, a perspectiva apreendida em Gramsci parece indicar uma linha de reflexão e de análise que centraria sua atenção na EP enquanto processo, que permitiria às classes subalternas elaborar e divulgar uma concepção de mundo organicamente vinculadas aos seus interesses e não, simplesmente, como um instrumento ideológico empregados pelas classes dominantes para a conquista ou manutenção de sua hegemonia. Quando se aceita essa outra possibilidade, parece necessário repensar a história da educação popular à luz dos interesses próprios das classes subalternas, história esta que não está desvinculada daquela das classes dominantes, mas que justamente se constrói a partir do embate ideológico-político constante travado entre essas classes enquanto pólos antagônicos. (O grifo é nosso)

Ao situar sua análise no quadro teórico gramsciano, Manfredi pontua alguns dos elementos desse esquema analítico e prático. Segundo ela, um dos aspectos centrais desse quadro teórico diz respeito à centralidade da luta de classe; luta que determina o tom do estabelecimento de todas as práticas e relações sociais constituídas no seio de todas as formas históricas presentes na formação social capitalista[12]. A partir dessa ótica, dois aspectos são significativos: a relevância histórica do proletariado como classe subalterna essencial e o redimensionamento da luta do campo estrutural para o superestrutural.

Sobre a posição central do proletariado na luta de classe, destaca Manfredi (idem:49) que “esta preocupação com uma cultura e uma educação proletária advém do fato de que Gramsci considera possível e necessário que o proletariado prepare sua hegemonia futura, mesmo antes da tomada do poder do Estado”. No que tange ao desdobramento da luta também para o campo superestrutural, a autora argumenta ainda que “a análise de Gramsci perpassa desde as diferentes instâncias da superestrutura – o Estado e os aparelhos de Estado – até chegar ao estudo das instituições educacionais e à função dos intelectuais”.

Ora, não obstante, Gramsci alargar os horizontes de compreensão dos processos históricos de luta no contexto da sociedade capitalista italiana, ao considerar a possibilidade de seus desdobramentos nas trincheiras do Estado[13], Manfredi acaba por limitar suas análises na esfera da ‘sociedade civil’. E mais, priorizando aquelas zonas civis ligadas às classes subalternas.

Ao defender essa posição, Manfredi (idem:49) alega, por um lado, que Gramsci não só tinha a preocupação de “desmascarar o caráter ideológico de classe e de seus propósitos” mais também descobrir “vias alternativas de educação” que viabilizassem, continua a autora, a “organização e a difusão de uma cultura articulada a partir das bases: círculos, clubes e associações, diretamente coordenadas com a organização política da classe operária italiana – sindicatos e partidos, ou seja, daquilo o que mais adiante associamos à idéia de educação popular”. Por outro, destaca que as diferentes agências que compõem o campo das organizações culturais e políticas da sociedade civil são extremamente conservadoras. A exemplo, frisa a autora em tela (Idem:53), das “escolas, associações culturais, bibliotecas, clubes, agências jornalistas e publicitárias, igrejas, comitês, partidos, etc.”. Desse conjunto, Manfredi sublinha que para Gramsci, somente o partido possuiria as condições necessárias para se efetuar o trabalho de construção da consciência de classe no seio do proletariado.

Além dessas reduções, a análise de Manfredi sobre a EP aciona uma semântica pautada na possibilidade da existência de um estado de pureza ideológica das classes subalternas. O que, de certo modo, contradiz o paradigma gramsciano que entende a cultura proletária como uma composição heterogênea de concepções de mundo subalternas e dominantes. Essa contradição pode ser notada na passagem seguinte, quando Manfredi (Idem:55), ao mesmo tempo que aponta a heterogeneidade da ideologia das classes subalternas, propõe uma ideologia livre das marcas ideológicas da classe dominante.

Se aceitamos as premissas gramscianas de que a maior parte dos organismos culturais, principalmente a escola, assegura a transmissão de uma concepção de mundo que permite a hegemonia da classe dominante sobre as demais classes, e que a concepção de mundo das classes subalternas é por essência heteróclita (pois constitui um amálgama de concepções de mundo da qual também, e, principalmente, fazem parte elementos da ideologia dominante), uma prática educativa que pretenda ser um veículo de contra ideologia deveria caracterizar-se por ser uma prática independente e autônoma do ponto de vista ideológico. (O grifo é nosso)

Com efeito, esse modalidade de entendimento conduz Manfredi à formulação de enunciados que envolveriam três dimensões da EP, a saber, (a) como um conjunto de práticas sociais classistas constitutivas do desenvolvimento de um fazer independente e autônomo ideologicamente; (b) como um saber-instrumento composto por métodos, conteúdos e sujeitos cognoscíveis peculiares ao mundo sócio-cultural das classes subalternas; e (c) como exercício efetivo da capacidade dos seus membros dirigirem as instâncias políticas do Estado de forma competente e conseqüente.

Não é do nosso interesse analisar as peculiaridades das dimensões enunciativas formuladas por Manfredi. Não obstante, consideramos suas formulações paradigmáticas no que concerne a discussão sobre as semânticas da EP. Nos satisfaremos, por hora, e mesmo assim com o risco de ser repetitivo, em dizer, resumidamente, que, a partir de Gramsci, Manfredi emprega uma semântica da EP associada à luta pela hegemonia entre as classes fundamentais; associada às lutas situadas na esfera da sociedade civil e, precisamente, relacionadas ao campo de atuação das classes subalternas; bem como associada à possibilidade de uma identidade popular despida das marcas do signo ideológico dos grupos e classes dominantes.

Posicionamento diferente encontramos em Paiva (1987), cuja análise desenha-se em torno de uma crítica a essa modalidade semântica (e de suas implicações sociais) que coloca a EP nos limites restritos e exclusivos das instâncias civis sob o controle das classes populares. Para a referida autora, uma das reduções que essa modalidade discursiva acarreta, é uma visão de Estado que se configura ora como ausente e monolítico, ora como conservador e corruptor dos interesses das classes subalternas. Dessa ótica, não poderia se esperar outra conclusão senão a de que a EP “não pode ser realizada pelo Estado, que, afinal, aparece como inimigo, na medida que se dá por suposto uma perfeita identidade entre ele e as classes dominantes, entre ele e o capital (Paiva:82)".

No ver de Paiva, essa semântica associada à relação Estado-EP (e suas políticas públicas educacionais voltadas para as camadas populares) foi constituída, sobretudo, a partir de um fator teórico e outro histórico.

Sublinha a mencionada autora que depois das enunciações teóricas formuladas por Louis Althusser, na década de 70, acerca da constituição repressora e ideológica do Estado capitalista, vários educadores e pesquisadores incorporaram e adotaram a concepção da escola como um aparelho ideológico do Estado, portanto, como uma instância exclusivamente reprodutora dos interesses e da ideologia burguesa. A partir de então, a educação escolar e informal, promovida sobre a direção do Estado, passaram a ser signos do capital e de sua reprodução.

O fator histórico apontado por Paiva, que consolida a visão de um Estado comprometido com a reprodução do capital e, consequentemente, com a eliminação de práticas de resistência e práticas revolucionárias produzidas na sociedade civil, diz respeito a conjuntura histórica vivenciada pelo país após o golpe militar de 64. Diga-se de passagem, uma conjuntura marcada pela ditadura e autoritarismo, onde a cidadania foi cassada e os que faziam oposição à ordem vigente foram calados, exilados, torturados e assassinados. Ademais, destaca Paiva (idem:82) que

as características da atuação desse Estado no campo educacional contribuíram para provocar e/ou fortalecer, entre os educadores que buscavam alternativas de atuação estritamente no âmbito do movimento popular, a aceitação mais ou menos pacífica de uma visão não-dialética da educação por ele promovida.

Na visão de Paiva, essas seriam as duas razões fundamentais para o descrédito no Estado e de tudo que provenha dele. Entretanto, não obstante a realidade objetiva dos dois fatores mencionados, Paiva considera que a absolutização dessa visão elimina as contradições existentes no seio do capitalismo e, particularmente, do próprio Estado. Ao perdermos de vista as contradições imanentes do capital e do Estado, é óbvio que só podemos satanizar o Estado. De modo que a EP só poderá ser vista como possível de acontecer fora de suas fronteiras e, evidentemente, pelas mãos dos próprios agentes das classes subalternas. Nesse sentido, argumenta Paiva (Idem:80):

Ora, se vemos o Estado como um instrumento nas mãos das classes dominantes, que atua de maneira a assegurar a reprodução das relações de produção e de exploração, e se define a educação popular como somente aquela que está voltada para os interesses últimos das classes a que se destina, parece consequentemente considerar que somente essas classes podem realizar sua educação – eventualmente com a ajuda de alguns ‘intelectuais orgânicos’- e que ao Estado não cabe nenhum papel, a não ser o de perturbar, prejudicar ou mesmo evitar a educação popular.

Recolocando a problemática da relação Estado e EP dessa maneira, Paiva compartilha não somente da dúvida sobre os pressupostos que subjazem a rejeição do Estado como uma região possível de promoção da EP, como também colabora para tecer teoricamente a produção de um deslocamento e de uma fissura na centralidade mesma do significado da expressão EP. Deslocamento que atinge, basicamente, duas dimensões que poderíamos, assim, assinalar e formular: a EP é exclusividade das classes subalternas? Não haveria possibilidade do Estado desenvolver uma EP na perspectiva mesma dos interesses das classes subalternas? Vejamos essa questão nas palavras da própria autora (idem:80).

Tendemos hoje a considerar a educação popular, definida como aquela que atende aos interesses das classes populares, é uma educação que se passa fora do sistema formal de ensino, sendo – portanto – basicamente educação de adultos (seja aquela que visa à aprendizagem de conteúdos específicos diversos, vinculados aos anseios e iniciativas da população e à sua educação política, seja a que se realiza através de diferentes formas de luta social: luta pela terra, pelos terrenos urbanos para habitação, luta sindical, etc.). Acredito que boa parte dos presentes – incluindo-me entre eles – estaria de acordo em privilegiar esta forma de educação popular, ou seja, aquela que ocorre no bojo do movimento popular. Isto, porém, não nos deve impedir de ver que a educação popular não se restringe a ela, mas engloba toda a educação que se destina às classes populares: a que se vincula ao movimento popular de forma direta, mas também a que é organizada pelo Estado, incluindo-se aí o ensino através do sistema de educação formal destinadas aos jovens e adultos e também a população em idade escolar. (O grifo é nosso)

Nota-se que Paiva trabalha com uma semântica mais lata de EP, ou seja, a EP se configura como uma prática que “engloba toda a educação que se destina às classes populares”. Essa semântica de horizonte alargado acarreta modificações significativas tanto no plano das formulações enunciativas como das relações efetivas das classes populares entre si e com o Estado.

Nos parece que esse horizonte mais alargado se tornou, gradativamente, o signo das décadas de 80/90. Muitas vozes produziram a mesma enunciação. Gadotti (1982), por exemplo, acentua o fato de que o Estado não é somente contraditório, mas complexo e plural. Graças a isso, ele se configura como uma instância demandatária de políticas públicas de todas as ordens; que precisa ser explorada adequadamente pelas classes populares em função de seus interesses concretos. Nessa perspectiva, aventa o autor (Idem:65) em tela que

A educação popular implica não só a formação consciente do cidadão – sua função conscientizadora – mas também o fortalecimento das organizações do controle público, popular e comunitário sobre o Estado – sua função organizadora. Só o controle político da sociedade civil, altamente organizada, sobre o Estado, pode garantir as conquistas democráticas e o socialismo, o qual também pressupõe as conquistas democráticas como o pluralismo político e o Estado de direito.

Ao nosso ver, tanto Paiva como Gadotti (dentre outros) recolocam a luta social dos movimentos sociais e populares no eixo gramsciano, ao reconstituir o elo perdido da sociedade política como uma das esferas do Estado portadora de contradição, complexidade e pluralidade. Nesse novo horizonte semântico não se busca mais enfatizar a idéia de um Estado ‘ausente’ e satanizado; de uma sociedade civil desligada da sociedade política; ou da absolutização da idéia de uma vanguarda proletária como motor central da transformação social.