Cada vez mais aceleram-se as inovações no campo da tecnologia e, em decorrência, as reflexões, aplicações e experimentações em torno dela na área pedagógica.

Esta afirmação resulta porque sabemos que, em educação, tudo pode ser tomado como tecnologia e os limites das tecnologias não estão propriamente nelas, temos certeza disso. Via de regra, tendemos a nos apropriar delas do mesmo modo que vemos outros fazerem. Se os nossos olhos vêem lâminas de retroprojeção serem empregadas exemplarmente para apresentar conteúdos que poderiam ser registrados no quadro de giz, passamos a fazê-lo na meesma dimensão. Às vezes, até, chegamos a ouvir indagações intrigantes que, subrepticiamente, revelam um saber latente que diz que quando dois meios são capazes de cumprir os mesmos papéis pedagógicos é natural que o mais moderno substitua o outro.

Os especialistas que se dedicam ao estudo dos meios não concordam com essa abordagem. Entendem que cada meio é único, quando considerados seus limites e possibilidades. O nosso pequeno conhecimento em torno das características e particularidades das diversas tecnologias é que nos faz lidar com elas restritivamente. Assim, usamos, por exemplo, o filme gravado em vídeo como se fosse o próprio filme; o rádio gravado em áudio como se fosse rádio; a internet como se fosse um espaço privilegiado para difusão de mensagens impressas quando ela é, sim, um espaço altamente apropriado para difusão de mensagens cinético-audiovisuais.

Dessa forma, a seleção das tecnologias educacionais ou a incorporação delas na prática de ensino não é uma ação desatrelada dos saberes docentes em torno de seus códigos e linguagens, de suas características e particularidades, de suas possibilidades e limitações.

Tecnologias educacionais precisam ser melhor conhecidas pelos professores para que - dotados de conhecimentos, atitudes, práticas e posturas compatíveis - possam assegurar a efetiva utilização delas em seus afazeres profissionais. Se de distintas ordens são identificadas e/ou enunciadas, fica evidente a existência de lacuna de conhecimentos neste sentido, o que justifica a rara presença de tecnologias de ensino diversificadas nas aulas e a abusiva utilização de outras..

Inegavelmente, a profissão do professor o desafia, a cada dia, a incorporar meios e meios de comunicação e educação no trabalho pedagógico, vez que, quer queira, quer não, a tecnologia já é presença efetiva na escola porque se acha introjetada na cultura de nossos alunos (BACCEGA, 1996). Sendo assim, a relutância em apropriar-se ou buscar perceber que há outra(s) mais apropriada(s) para exercer determinada(s) função(ões) no ensino-aprendizagem tem contribuído para o estabelecimento de fosso entre a escola e a realidade. Estando apartada do meio em que está inserida - meio que compõe o caldo cultural que alimenta os modos de ser e de fazer da sociedade - é natural que seja percebida como descontextualizada e que, ainda, proceda a abordagem dos conteúdos de modo fragemnetado.

Os objetos do mundo social não são, nem estão, sujeitos aos múltiplos olhares, dizeres e pensares da escola. É como se o mundo real, revelando-se tal qual um caleidoscópio - "pequeno instrumento cilindrico, em cujo fundo há fragmentos móveis de vidro colorido, os quais ao refletirem-se sobre jogo de espelhos angulares dispostos longitudinalmente, produzem um número infinito de imagens de cores variegadas (FERREIRA,1976, p.257) -, fosse observado, em cada disciplina, segundo uma única e indissociável imagem. Imagem que, em verdade, sendo múltipla e complexa; careceria ser observada e analisada em distintos aspectos; ser apreciada no correr de seu processo de transmudação, a partir de cada fragemento, visando a percepção mais ajustada e mais aproximada daquilo que se mostra como real. Por conta dessa contemplação distorcida - na medida que fragmentada e descontextualizada - a escola passa a ser percebida como obsoleta, relutante à renovação e à inovação pedagógicas, apartada da vida cotidiana, favorecedora do alheamento tecnológico no qual vivemos e frágil promotora da cultura latejante do país . .

Posto isto, é claro, que hoje nos deparamos com a necessidade de compreender as tecnologias de tal forma que possamos incorporá-las com propriedade à nossa práxis; em outros termos, que estejamos abertos à recepção dos meios e materias tecnológicos na escola sem a adoção de simplismos - termo que desgina "vício de raciocínio que consiste em desprezar elementos necessários da solução" (FERREIRA, 1976, p.1302). Usar tecnologia não é mero clicar de botões, de trazer fita de áudio ou vídeo para ser assistida, enquanto o docente realiza outra atividade de maior importância -, também não se trata de dispor o flipchart ao ladro do quadro de escrever... Usar tecnologia é muito mais do que isso: há uma base conteudista inerente a este fazer e esta base está, inegavelmente, indissociada da opção filosófica que ancora a nossa compreensão acerca da Tecnologia Educacional.

Portanto, incorporar a tecnologia na escola, dentro dos pressupostos das teorias que solicitam, aos agentes comunicativos, interação e interatividade e construção de conhecimentos - ajustada ao nível e a realidade de cada aluno, de modo a poder contribuir para o seu engajamento em processo de aprendizagem coletiva e cooperativa - requer, minimamamente, tempo de estudo e desejo docente para aprender. Sem estas duas condições primeiras, as tecnologias até se farão presentes na escola, porém não estarão certamente inseridas em abordagem que as assuma como elementos mediadores da compreensão da realidade que vivemos. Igualmente, se nossa leitura de mundo não permitir o entendimento de que elas -tecnologias - embora não redentoras, devam ser instrumentalizadoras das transformações sociais com as quais a escola deve cooperar e se comprometer, elas não terão sentido no contexto da escola (SOUSA, 2001).

Buscar nossa alfabetização tecnológica é, por conseguinte, um fazer inadiável: sabemos que as tecnologias educacionais, designando as diferentes categorias de meios - concretos, impressos, auditivos, audiovisuais e informáticos - não são elementos constantes na maioria de nossas salas de aula. Em geral, se se fazem presentes são exploradas para além dos limites de suas possibilidades - exemplo marcante disto pode ser trazido pela lembrança do uso abusivo com que se lida com o retroprojetor, com o quadro de escrever, com impressos....

Vemos então que a prática pedagógica acadêmica até incorpora meios e materiais de comunicação e educação em suas ações, porém nem sempre isto ocorre com propriedade. Não podemos mais continuar nos aventurando por trilhas que levem à seleção, à utilização ou que dispensem a avaliação da prática pedagógica, auxiliada por tecnologias; precisamos, sim, saber se os percursos que relizamos são, de fato, os caminhos mais próprios para se chegar ao(s) fim(ns) instrucional(is) e/ou educacional(is) pretendido(s).

Se as indevidas seleção, utilização e/ou avaliação das tecnologias interferem na comunicação escolar, acarretando insatisfações e prejuízos aos distintos atores do processo de ensinar e de aprender, é preciso viabilizar saída(s). Segundo Fagundes (2004), o percurso da escola, para adentrar neste mundo conectado (grifo nosso) e permeado por tecnologias, passa, necessariamente, "pela curiosidade, pelo intercâmbio de idéias e pela cooperação mútua entre todos os que se encontram tes envolvidos no processo.

Referências:

BACCEGA, Maria Aparecida. Tecnologia, escola, professor. Comunicação e Educação, São Paulo, ano.3, n.7, p.7-9, set./dez. 1996.:

LEITE, Lígia Silva et al. Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula. Petópolis: Vozes, 2003.

SOUSA, Mauro Wilton. Novas linguagens. São Paulo: Salesiana, 2001.

FAGUNDES, Léa. Podemos vencer a exclusão digital. Nova escola, Rio de Janeiro, n. 172, maio. 2004. Disponível em:< http://novaescola.abril.uol.com.br/>. Acesso em: 28 maio 2004