As estações vão e voltam num ciclo aparentemente repetitivo, sem mudanças visíveis. No entanto, o tempo pode ser revelador de transformações. Da mesma forma, um educador que reconheça homens e mulheres em sua própria humanidade, mesmo que em um ambiente restrito - a sala de aula, é capaz (e jamais perderei a esperança nisso) de transformar o mundo.
Neusa L. de Vicente

Pesquisa e Produção do Conhecimento

Quando se fala em pesquisa em sala de aula, é preciso conceituar o que entendemos por pesquisa. Gatti distingue a pesquisa, em sentido amplo, daquela que produz conhecimento novo, ou pesquisa científica.

Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma coisa. Com definição tão ampla, podemos dizer que estamos sempre pesquisando (...). Contudo, num sentido mais estrito, visando à criação de um corpo de conhecimentos sobre um certo assunto, o ato de pesquisar deve apresentar certas características específicas. Não buscamos, com ele, qualquer conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse nosso entendimento imediato na explicação ou na compreensão da realidade que observamos (...). Neste caso, estamos fazendo pesquisa para construir o que entendemos por ciência, ou seja: tentando elaborar um conjunto estruturado de conhecimentos que nos permita compreender em profundidade aquilo que, à primeira vista, o mundo das coisas e dos homens nos revela nebulosamente ou sob uma aparência caótica. Vamos então percorrendo aqueles caminhos que nos parecem, segundo critérios, mais seguros para construir uma compreensão aproximada dos homens, da natureza, das relações humanas, etc. (GATTI, 2002: 9-10).

Para a autora, a pesquisa científica tem alguns elementos fundamentais, como a ausência de dogmas e idéias pré-concebidas, a necessidade de "critérios de escolha e interpretação de dados", a fundamentação em teorias de base, a seleção dos dados e um método (GATTI, 2002:10-12).

Nessa perspectiva, a pesquisa em sala de aula constitui-se em importante instrumento para a superação da "crise" que vive hoje a educação. Restringir a "crise" da universidade ao momento atual é desconhecer que ela sempre foi um "espaço de conflito e contradição" (LUCCHESI, 200:21). O foco do conflito é que mudou. Ele já não se configura, como na década de 1960, no debate entre formar um profissional competente para o mercado de trabalho ou um crítico da sociedade com sólida formação intelectual. Hoje, o debate se refere à produção do conhecimento. Ocorreu uma mudança epistemológica na produção do conhecimento científico. É preciso introduzir a questão do pensamento complexo, que consiste na superação da segmentação da realidade resultante do método cartesiano. Não que este não contribua para o crescimento do conhecimento científico, mas é preciso considerar que não é possível dar conta da complexidade da realidade apenas compartimentando-a para estudá-la. (LUCCHESI, 2001). Nesse contexto, um grande avanço é a pesquisa interdisciplinar e, indo mais além, a transdisciplinar[1].

Da interdisciplinaridade ao pensamento complexo, faz-se necessário um caminho. Não se trata apenas de um salto, mas de uma senda a ser trilhada com cuidado. É preciso evitar transformar o estudo interdisciplinar em uma somatória de visões estanques e não-comunicantes, o que resulta estéril, transformando a interdisciplinaridade em mera exibição de erudição plural (LUCCHESI, 2001, p.30).

No entanto, ela tem sido pouco praticada, pois parece que há um ethos de desmotivação instituído em nossas instituições de ensino. Para que a pesquisa interdisciplinar se configure, é necessário: virtude, força (Fazenda,1999) e coragem para colocá-la em prática. O maior mérito dos pesquisadores inter e transdiciplinares é pôr a descoberto a lógica das disciplinas e a fragmentação do conhecimento que delas resulta, além da ruptura entre o cognitivo e o afetivo. É preciso coragem para que o novo possa dar certo, transformar mentalidades e, conseqüentemente, práticas pedagógicas superadas. Ousar, numa ousadia de busca de uma transformação possível, é um risco que os educadores comprometidos devem dispor-se a correr.
Ultrapassar os limites das disciplinas impõe-se como uma necessidade da ciência atual, porque, como diz Moraes (200: 210), estamos saindo da era da dualidade, "divisão entre observador e observado", para entrar na "era relacional", na qual a tramalidade do poder não mais se configura na disponibilidade dos bens físicos e materiais, mas sim no conjunto de informações e conhecimentos disponíveis.
Não se pode pensar o ensino, sobretudo o ensino universitário (e, menos ainda, a Pós-Graduação), a não ser a partir da produção do conhecimento. A relação entre ensino e pesquisa não é um princípio meramente legal e formal, mas uma questão epistemológica.

O conhecimento é, pois, elemento específico fundamental na construção do destino da humanidade. Daí sua relevância e importância da educação, uma vez que sua legitimidade nasce exatamente de seu vínculo íntimo com o conhecimento. De modo geral, a educação pode ser conceituada como o processo mediante o qual o conhecimento se produz e se reproduz, se conserva, se sistematiza, se transmite e se universaliza (SEVERINO In: LUCCHESI, 2002, p.18).

Quando uma experiência de sala de aula é bem sucedida é preciso compartilhá-la com a comunidade acadêmica, socializá-la, para que outros educadores venham a ousar. Este é o objetivo deste artigo:compartilhar com os colegas professores de Pós-Graduação e universitários, com os pós-graduandos da área de educação e com educadores em geral o resultado de uma experiência em sala de aula que provocou rupturas, deslocou valores arraigados, desconstruiu dogmas de muito anos de prática universitária. Ela resulta de um trabalho "em parceria", ultrapassa a relação dialógica professor e aluno, realiza-se entre ensinantes e aprendentes, melhor dizendo, "colaborantes" (termo que criei para designar as relações de colaboração entre sujeitos de saberes em busca da produção de conhecimento, de um conhecimento novo, que supere e acrescente ao que já existe. Para este relato, apóio-me nos trabalhos de conclusão de curso dos aprendentes, que relatam com cores vivas e emoção a sua produtiva "viagem". Aqui também se faz necessária uma mudança epistemológica de postura na relação professor / aluno, redimensionando os padrões de ver "o outro".

A experiência mais extrema, às vezes, a mais cruel, mas provavelmente também a mais enriquecedora que podemos ter da heterogeneidade, é a que nos é imposta pelo encontro com o outro, enquanto limite de nosso desejo, de nosso poder e de nossa ambição de domínio (na primeira acepção do termo). Uma das significações mais profundas (e talvez intoleráveis) do plural é o caráter inelutável desse reconhecimento e aceitação do outro, alteração fenomenal, concebida como jogo dinâmico e dialético do outro, inserida numa duração, muito mais ainda do que alteridade eidética (somente "idéia" do outro), mas todas as duas superando amplamente a simples noção de diferença porque ambas levam em conta a heterogeneidade, aqui constituída principalmente de desejos, interesses e intencionalidade e, mesmo, de estratégias antagônicas (Ardoino, In: MORIN, 2001: 548).

Esta experiência, vivenciada no curso Teorias da Educação e Prática Pedagógicas: correntes e tendências, ministrado pela autora no Mestrado em Educação da Universidade Católica de Santos, no primeiro semestre de 2002, foi um processo de colaboração e transformação envolvendo alunos e professora como "colaborantes". Por isso, divido com todas as personagens este texto e cito vários autores das sínteses finais dos trabalhos do curso. Se nem todos são citados, é pela exigüidade de espaço dentro do texto deste artigo, mas, com certeza, todos colaboraram para o sucesso da "viagem".O resultado vem comprovar a idéia de que as teorias da educação devem perpassar todo o espaço da Universidade e todos os cursos, para levar os educadores à compreensão epistemológica de que pesquisa é o próprio ensino.

Educação e Pesquisa: os Novos Paradigmas

Ardoino (In: MORIN, 2001, p. 556) menciona Freud que afirma que a "educação é uma tarefa impossível", devido à sua complexidade e natureza contraditória. Ardoino prefere dizer que a educação é "um compromisso", em benefício da permanência (tradução mais adequada para o significado da palavra durée em francês, neste contexto, do que "duração" como empregou o tradutor da edição brasileira) e uma "mestiçagem".

Por um lado, ela visa ao desenvolvimento da pessoa humana, à constituição do sujeito, sua autorização (capacidade conquistada para tornar-se co-autor de si mesmo), por outro lado, prossegue nos objetivos que lhe são atribuídos devido à sua função social: adaptação ao que existe, iniciação e submissão a regras, o que possibilita a entrada na sociedade. E vai bem mais longe do que a simples instrução, transmitindo valores (familiares, sociais, universais). Ao saber e ao saber-fazer vem juntar-se o desenvolvimento, possível em cada um, de um saber ser e estar, que legitima, em função da apropriação dos efeitos das trocas relacionais, a alteração da infidelidade e, mesmo, da traição (Ardoino In: MORIN, 2001, p. 556).

Marcondes (1994:14.) aborda a questão dos paradigmas da ciência moderna e das revoluções científicas. Ao propor, como fazemos agora, a superação desse paradigma, é importante conhecer o que ele significa para o conhecimento humano.Em primeiro lugar, faz-se necessário conceituar paradigma.

Do ponto de vista filosófico, paradigma pode ser entendido segundo uma acepção clássica, como em Platão, e segundo uma acepção contemporânea, a partir de Thomas Kuhn (1962) (MARCONDES, 1994, p. 14).

Para Kuhn (1970, p.218 apud Marcondes,1994, p. 15), um paradigma "indica toda a constelação de crenças valores, técnicas, etc. partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada". Os paradigmas são modelos, exemplos, que nos servem de base para lidar com os problemas científicos e do conhecimento. Kuhn traça uma relação estreita entre ciência e paradigma, considerando que este define, de certo modo, a própria ciência.

(...) um paradigma é aquilo que os membros de uma comunidade científica partilham e, inversamente, uma comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma (KUHN, 1970, p.219 apud MARCONDES,1994, p. 15).

As crises de paradigmas, como a que vivemos neste momento, caracterizam justamente os grandes momentos de mudança na ciência, as revoluções científicas que ocorrem tanto pelas transformações da realidade na qual se insere a ciência como pela evolução desta.. Em outras palavras, só podemos, hoje, questionar o modo cartesiano de compreender a realidade, dividindo para estudá-la, porque durante vários séculos fizemos ciência utilizando esse paradigma, o que enriqueceu imensamente o cabedal de conhecimento da sociedade moderna. Só podemos compreender que esse paradigma não dá conta da complexidade, porque, primeiro, a ciência o utilizou exaustivamente para produzir conhecimento.
Um processo semelhante ocorreu nos séculos XVI e XVII, quando surgiu o modelo de ciência que se desenvolveu até a atualidade, baseado na racionalidade, na observação controlada, na experimentação, que se contrapunha aos dogmas, crenças religiosas e verdades inabaláveis.

Um dos períodos mais marcantes e significativos de crise de paradigmas é a revolução científica dos séculos XVI-XVII, que pode ser considerada um dos principais fatores desencadeantes do pensamento da Modernidade. A "nova ciência" [termo empregado por Galileu] que nesse momento se constitui pode ser ilustrada pelo modelo heliocêntrico de sistema solar formulado por Nicolau Copérnico, em seu De Revolutionibus Orbium Coelestium. Publicado postumamente em 1543, opõe-se ao modelo geocêntrico de cosmo da tradição aristotélica, formulado por Cláudio Ptolomeu (100-178). A crise provocada pelo confronto entre os dois modelos é bem representada pela obra de Galileu intitulada Diálogo sobre os Dois Grandes do Mundo, de 1632, em que ele assume a defesa de Copérnico contra Ptolomeu e toda a tradição anterior, obra esta que o levará à condenação, em 1633 (MARCONDES, 1994, p. 17).

A educação visa à formação integral do indivíduo, para o desenvolvimento da sua inteligência, criatividade, intuição e consciência, capacitando-o para viver numa sociedade pluralista em permanente processo de transformação, o que inclui a responsabilidade social.. A educação deve oferecer instrumentos e condições que ajudem o aluno a aprender a aprender, a aprender a pensar, a conviver e a amar, a formular hipóteses, construir caminhos, tomar decisões, tanto no plano individual quanto no plano coletivo (MORAES, 2000).
A educação chegou a um ponto de ruptura, uma ruptura positiva, a gestação de um novo paradigma, que integra a produção do conhecimento, ao invés de fragmentá-lo, que não separa a produção e a transmissão do conhecimento. Essa mudança, epistemológica, precisa estar no âmago da discussão sobre a universidade e os demais níveis de ensino, pois, como diz Morin (2001, p. 21), aprender a viver significa preparar os espíritos para afrontar as incertezas e os problemas da vida humana.
Com a palavra, nosso "colaborante", Antonio Máximo:

Reconhecer o homem na sua própria humanidade é a finalidade do ensino. Dar ao homem a condição de homem, situando-o no mundo junto a outros homens, é tarefa da qual se incumbe a ciência dos saberes, o que leva tudo a contribuir para a formação de uma consciência humanista, voltada à construção de um mundo melhor, mais perfeito e mais justo ( Trabalho de conclusão de curso, xerox).

A Complexidade, a Fragmentação e a Religação dos Saberes

Há muitas maneiras de pensar a "religação dos saberes" (desde que se pressuponha que eles estão fragmentados e que é necessário reconstituir um todo que faça sentido). Lerbert (In: MORIN, 200:528-529) propõe um caminho de "religação" a partir do conceito piagetiano de abstração, um conceito "dinâmico, que põe em ação dois processos cognitivos em interação, um processo de interiorização, que consiste em interiorizar dados do mundo material, se assim se pode dizer". Esse processo é descentralizador e exige uma "racionalidade aberta".
Não se pense a interdisciplinaridade como uma superposição ou "ajuntamento" de saberes de especialistas, que, encastelados em suas áreas, dêem a sua visão limitada e segmentada do todo.A questão fundamental da produção interdisciplinar e transdisciplinar do conhecimento é que cada um traga a sua contribuição ao todo, integrado e integrador, que será algo novo e jamais uma soma, um ajuntamento.
Morin (2001, p.489) aborda a questão da "humanização" do ser humano, que se pela cultura e linguagem, sem anular a identidade biológica, num processo que se estendeu por milhões de anos. Isso levou a uma "dupla identidade" humana: um ser que pertence ao mundo natural e que dele difere. Esse estranhamento está na origem da complexidade da realidade, da qual hoje tomamos cada vez mais consciência e de cuja compreensão a ciência moderna ainda não deu conta. No entender de Morin e de seus grupos de estudos, isso ocorre porque o nosso conhecimento científico é fragmentário.
É preciso ressalvar, como faz Ardoino (In: MORIN, 2001, p. 548), que a complexidade não é o contrário da simplicidade e nada tem a ver com complicado. O pensamento complexo é uma nova forma de perceber e entender a realidade.

Trata-se de uma tomada de posição epistemológica. Joël de Rosnay faz de seu macroscópio uma nova ótica, enquanto, para Edgar Morin, o postulado do pensamento complexo corresponde essencialmente a uma reforma, se não mesmo a uma revolução, do procedimento de conhecimento que quer de agora em diante manter juntas perspectivas tradicionalmente consideradas como antagônicas (universalidade e singularidade) (Ardoino In: MORIN, 200:548).

Por outro lado, é preciso levar em conta que conhecer a realidade não é capturá-la, que o conhecimento é um processo de construção mental (MORIN, 2001, p. 490). O mundo pode ser visto como algo simples, se observarmos seus princípios de regulação e de organização, tal como fez a ciência mecanicista dos séculos XVIII e XIX, sobretudo. Mas, a partir do conhecimento disponível, começa-se a perceber de uma maneira nova, e é aí que se configura a complexidade, o que existe na realidade e no mundo, mas que precisa estar presente no olhar e no raciocínio do pesquisador.

Ele [o mundo] se complexifica a partir do momento em que uma inteligência da desordem se elabora para refinar, enriquecer e tornar mais sutil o olhar que se dirige aos fenômenos. Estes não são mais então supostamente divisíveis, suscetíveis de ser reduzidos a elementos mais simples, ao sabor de uma análise-decomposição, mas são, ao contrário, postulados como não suscetíveis de ser decompostos, devido à própria natureza do tecido que os constitui, em função da inteligência que quer apreendê-los. O conjunto interativo (sistema que funciona como uma rede) deixará entrever, mais profundamente, hierarquias entrelaçadas a partir das quais serão representados efeitos contrariantes, até mesmo antagônicos, que, entretanto, não proíbem a manutenção da coerência do discurso científico (Ardoino In: MORIN, 2001, p. 551).

Morin propõe jornadas temáticas para enfrentar dois problemas que considera centrais: a globalidade do conhecimento e sua fragmentação, que fazem parte da prática da ciência na maior parte dos centros de pesquisa, universitários ou independentes. "O mais difícil é mudar mentalidades" (MORIN, 2001:3), o que pode ser sentido e percebido por todos, docentes e discentes, que tentam fazê-lo.

Não se trata de desmerecer ou parar de produzir conhecimento sobre questões específicas ou limitadas. Isso tem sua função, e Morin costuma insistir sobre o fato de que só podemos contestar a visão cartesiana porque a utilizamos fartamente, e, fazendo-o, podemos superá-la. Trata-se de integrar os conhecimentos existentes e os que estão sendo produzidos, de maneira a formar uma nova visão integradora.

O desafio da globalidade é a inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre um saber fragmentado em elementos desconjuntados e compartimentados nas disciplinas, de um lado e, de outro, entre realidades transnacionais, planetárias e os problemas cada vez mais transversais, polidisciplinares e até mesmo transdisciplinares.
A não-pertinência de nosso modo de conhecimento, de ensino, que nos leva a separar (objetos de seu meio, disciplinas uma das outras) e não reunir aquilo que, entretanto, faz parte de um mesmo tecido (MORIN In: MORIN, 2001, p.14)

Um dos caminhos para a "religação dos saberes" é a abordagem sistêmica, que "permite organizar os conhecimentos de maneira diferente e compreender não mais somente pela análise, mas também pela síntese" (ROSNAY In: MORIN, 2001, p. 493). O autor ressalva que a abordagem analítica e a abordagem sistêmica não são mutuamente excludentes e sim complementares.

A abordagem analítica reduz os saberes a um certo número de disciplinas desconexas, isoladas umas das outras - é uma abordagem de natureza enciclopédica -, enquanto a abordagem sistêmica concentra-se sobre a interação entre os parâmetros, entre os fenômenos. Ela considera suas dinâmicas de evolução e suas relações no tempo. Existe, pois, uma complementaridade entre as duas: a abordagem analítica permite extrair os fatos da natureza, a abordagem sistêmica favorece sua inclusão num quadro de referências mais amplo, o que permite o exercício da razão, da lógica " (ROSNAY In: MORIN, 2001, p. 494).

Os sistemas são dinâmicos, mudam, especialmente os sistemas complexos, que podem apresentar acelerações intensas e períodos de estabilização. Eles tampouco estão isolados, interagem, anulando-se mutuamente, inibindo-se , ou, ao contrário, realizando trocas.

A evolução de um sistema no tempo não é uma sucessão de transições entre elementos estáticos, mas sim ataques de níveis sucessivos de complexidade ou, ao contrário, de desorganização. (...) Na sistêmica moderna, age-se sobre diversos parâmetros ao mesmo tempo. A ação é combinatória. (...) Nosso ensino deve oferecer quadros de referência analítica, mas também desembocar numa relação com a ação, fundamental em sistêmica (ROSNAY In: MORIN, 2001, p. 495-496).

E, nesse ponto, chegamos à questão do ensino, pois ensinar para agir é diferente de ensinar um conteúdo. Indo mais longe, é preciso não apenas ensinar a agir, mas também a compreender os resultados dessa ação, o que representa um dos objetivos da educação.
A relação permanente entre o sujeito de saber, o sujeito de ação e o sujeito de reflexão resulta no surgimento de uma nova teoria. A relação entre teoria e prática, ou, como diz Ladrière (In: MORIN, 2001, p. 501) "entre razão teórica e razão prática", não pode mais ser identificada com a visão kantiana que identifica a ordem prática à ordem moral, pois, embora a ação possa ter uma significação moral, não pode ser identificada como tal.
A racionalidade relaciona-se à "direcionalidade"

no sentido da constituição de uma rede cada vez mais densa de sistemas interconectados, de complexidade cada vez maior e cujo funcionamento é cada vez mais autônomo. Claro, essa grande complexidade resulta de uma profusão de decisões tomadas muito conscientemente por indivíduos ou grupo organizados, mas a resultante global de todas essas empreitadas parciais, o grande movimento que elas determinam, escapa às vontades particulares e apresenta-se como um fenômeno de auto-constituição, que obedece a um aparente determinismo interno, parcialmente limitado pela invenção de fatores aleatórios, mas mesmo assim perfeitamente controlado intrinsecamente, no que diz respeito ao essencial, por uma estrutura monológica que lhe dá sua direcionalidade (LADRIÈRE In: MORIN, 2001, p. 504-505).

A relação ensino -aprendizagem tem que ser repensada a partir da pesquisa científica. Este é o novo paradigma, que nos conduz ao pensamento complexo. Como diz Ardoino (In: MORIN, 2001:557), "a complexidade é concebida como uma reforma profunda do pensamento, uma tomada de posição epistemológica que, em si mesma, é desígnio e método educativos". A questão do ensinar e do aprender não se resume mais a aprender e ensinar o passado, mas inclui descobrir o futuro, o qual está em construção.
Anos e anos de vivência no ensino superior, de graduação e pós-graduação, levam-me a crer que a pesquisa é o próprio ensino. O aluno aprende melhor, quando pesquisa. E, quanto antes começar, mais incentivo terá para envolver-se com seu estudo e formação universitária. Nesse sentido são de suma importância e devem ser ampliados os programas de iniciação científica (Pibic).
Como diz Lecourt (In: MORIN, 2001, p. 527), "o ensino tem um tipo próprio de pensamento e de valores próprios". Dentre esses valores, o mais "característico" é justamente "o da inovação, ruptura assumida". Não se trata de desorganizar a estrutura do ensino e da ciência, mas dinamizá-la.

(...) que esses valores sejam trazidos por normas revele-se sempre mobilizadora, incitadora, e que seu sistema esteja sempre aberto em direção ao futuro, antecipando incessantemente novos modos de uso (Lecourt In: MORIN, 2001, p. 527). (conferir citação)

O professor ensina melhor, quando pesquisa, quando gera um conhecimento de primeira mão. Para fazê-lo, deverá conhecer a produção científica recente da área ou tema que está estudando. Posteriormente, fazer uma reflexão crítica, analítica e profunda sobre os dados obtidos e, a partir deles, produzir sua contribuição. Esse processo permite-lhe: atualizar-se permanentemente, desenvolver sua capacidade como produtor de conhecimento e envolver permanentemente seus alunos no processo. Por isso, é plenamente justificada a exigência de Mestres e Doutores na Universidade, pois é preciso ser pesquisador para ensinar pesquisando.
Aqui reside um perigo: algumas instituições acreditam que a conquista de um título é um "ponto de chegada", quando ela é o ponto de partida para a solidificação de uma carreira de pesquisador, liderando equipes formadas por pesquisadores em formação (mestrandos, mestres e doutorandos) e por alunos.. O professor pesquisador deve saber instigar o sujeito de saberes, o aluno, a buscar seu próprio conhecimento.
Há autores que defendem a pesquisa em todos os níveis de ensino, mas ela é especialmente importante na universidade, que é onde se pode realizar plenamente, porque o aluno já traz (ou pelo menos espera-se que traga) uma base de conhecimentos que lhe permite buscar por si mesmo, ou seja, pesquisar. Nas fases anteriores do ensino, a prática da pesquisa tem o mérito de criar na criança e no jovem uma atitude de busca ativa do saber e não de recepção passiva da informação, preparando para atuar, quando atingir o nível universitário. Morin (2001:491-492) atribui à universidade o papel de levantar as questões epistemológicas sobre o conhecimento.

O Trem do Conhecimento

O "trem do conhecimento", na busca do conhecer e transformar (discurso metafórico), ousa enfrentar os descaminhos, cruzar túneis. Tal metáfora não é mero recurso de linguagem, mas diz mais que qualquer definição. O trem busca, vara a escuridão, detém-se para receber e deixar passageiros e coisas, não é apenas um vagão, mas uma composição de vagões maiores e menores, diferenciados, porém, interligados, janelas abertas para fruir, descobrir e observar a paisagem, atento nos túneis e curvas, ousado nas retas, levando pessoas das mais variadas condições físicas, sociais e psicológicas, com uma direcionalidade, uma meta a atingir, modernizando-se da lenha e vapor para o elétrico, para o trem-bala, programado automaticamente; enfrenta a nevasca, os deslizamentos de terra, as pontes perigosas, enquanto os passageiros riem, conversam, comem e bebem, temem e rezam...O importante é que todos cheguem ao destino, não apenas o primeiro vagão, o vagão de primeira classe, mas todos, porque o trem não é um vagão, mas uma composição, uma procissão de ferro e luzes, engatada à máquina que os puxa a todos.

Pesquisa só se aprende fazendo. As características do ato de pesquisar constroem-se socialmente, num verdadeiro processo de socialização, até de formação artesanal. Essa construção demanda interlocução dos menos experientes com os mais experientes (GATTI, 2002, p. 65).

Essa relação de troca produtiva e criativa entre os mais experientes e os que estão vindo foi a proposta do curso Teorias da Educação e Prática Pedagógicas: correntes e tendências. Era importante que a interdisciplinaridade nascesse da formação e experiência de cada participante, mas tendo como foco a educação, área de concentração deste mestrado. Este é um dado de extrema relevância, pois a pesquisa em educação, no Brasil, precisa, urgentemente, crescer, produzir e renovar-se.

Os fatores aos quais mais se atribui, no geral, a insuficiente participação das instituições de ensino superior nos projetos de desenvolvimento ou inovações do sistema educacional, bem como a pouca utilização das pesquisas educacionais, são: desvinculação das universidades brasileiras com os níveis básicos de ensino; distanciamento das universidade em relação aos problemas práticos; visão idealizada e teórica da universidade sobre o ensino; falta de maior procura por parte dos órgãos governamentais em relação à universidade; o caráter teórico das pesquisas; a inexistência quase total de trabalhos conjuntos; a falta de comunicação dos resultados das pesquisas; as dificuldades dos administradores de ensino em fazer a passagem da teoria para a prática; a rigidez do sistema educacional na absorção de propostas inovadoras; a pouca importância atribuída à pesquisa em alguns segmentos governamentais (GATTI, 2002: 33).

Lecourt (In: MORIN, 2001, p. 526) alerta que a ciência e a teoria devem nascer de um processo de "polêmica ininterrupta e dolorosa", e não algo pronto, recebido das instituições. Este é o grande equívoco, o grande risco que corremos, se quisermos "ensinar ciência" em vez de "produzir conhecimento científico". Ou seja, reside aí, na tentativa de "transmitir a ciência", uma negação do próprio pensamento científico.

Ora, justamente o pensamento científico, por essência, não é um pensamento de adesão ou, se preferirmos dizer, um pensamento "adesivo"; ele é muito mais um pensamento que "desdobra" (Bachelard), um pensamento que não pára de julgar-se a si mesmo para melhor progredir por meio de retificações progressivas (Lecourt (In: MORIN, 2001:526).

O nosso "trem do conhecimento" surgiu na busca de conhecer e transformar (discurso metafórico), que ousa enfrentar os descaminhos, cruzar túneis, ultrapassar barreiras, em busca do novo, que traz medo porque desconhecido, mas também traz alegria porque é pleno de possibilidades.
Os alunos que vieram para o "trem do conhecimento" traziam a lógica de suas áreas de conhecimento, campos demarcados em suas disciplinas, cheios de certezas quanto às práticas pedagógicas repetidas milhares de vezes em anos e anos de magistério, inúmeras salas de aula, centenas de alunos (não de "aprendentes"), avaliação coercitiva, visão fragmentada, separação entre o vivido e o estudado. Traziam um conhecimento referendado, aceito, sem interrogações, sem inquietações, que fora construído segundo o paradigma cartesiano de ciência.
No entanto, eles aceitaram o desafio da viagem para o conhecimento, sem expectativas pré-formuladas, a não ser uma vaga inquietude com relação à pesquisa individual que deveriam realizar para seu mestrado.
Alguns vieram de Comunicação Social (Jornalismo), outros, de Letras, outras, de Filosofia, outros tantos de Matemática, Física, Química, Ciências Biológicas (odontologistas clínicos, enfermeiros, fisioterapeutas), entre eles, nossa psicóloga e mediadora, pedagogos e geógrafos. Uma turma atípica para um curso de Teorias da Educação e Práticas Pedagógicas. Assim, nossa equipe interdisciplinar já estava formada pela própria configuração da classe.
Eles traziam uma coisa em comum: eram sujeitos de saberes consolidados em suas áreas (ou "claustros disciplinares") e muitos não estavam abertos à possibilidade do novo, da mudança. Havia até aqueles que vinham dispostos a resistir a qualquer atitude ou prática inovadora (tinham todas as certezas do "dividir para compreender" cartesiano), diziam que as novas teorias não "se encaixavam no cotidiano de suas salas de aula, etc.". Outros diziam-se "perdidos", o que, na realidade, significa que já estavam um passo adiante, tendo rompido com suas certezas, mas sem saber onde buscar novos caminhos.

Palavras como "matéria", disciplina, "minha escola", "meu curso de ...", "minha diretoria" demarcavam bem o território em que se encontravam e legitimavam o próprio conhecimento, mas também apontavam caminhos. O respeito aos seus saberes individuais permitiu nova compreensão durante esta viagem única.

Digo que me senti, inicialmente, um passageiro sem destino, e isso me angustiava (Robnaldo, 2002, Trabalho de conclusão de curso, xerox).

A mestra, como o condutor de trem, sentiu que precisava ousar, uma ousadia de busca, uma busca que é sempre pergunta, sempre pesquisa ( Fazenda). No entender de Fazenda (1979), a interdisciplinaridade pressupõe intersubjetividade. Ela não pretende a construção de uma superciência (ou supraciência), mas de uma mudança de atitude diante do problema do conhecimento, na substituição da concepção fragmentária para a unitária do ser humano. A menção a Fazenda tem uma razão especial. Foi com ela que descobri a interdisciplinaridade, essa prática de respeito a pares e alunos (ou aprendentes) e desapego a verdades pré-concebidas, sempre mantendo, contudo, o rigor metodológico necessário à pesquisa, a fim de superar as barreiras e derrubar a resistência consolidada nas mentes dos sujeitos de saberes com quem interajo. "Talvez por ser um caminho novo, a interdisciplinaridade está mais caracterizada como método de ação que de reflexão" (LUCCHESI, 2002, p. 34). Entretanto, ela nos leva, dialeticamente, a refletir sobre o vivido, retomar outras experiências, em busca de uma nova ação transformadora em sala de aula.
Le Moigne (In: MORIN, 2001, p. 540) propõe uma pergunta que todo professor deveria se fazer permanentemente: "Que saberes estamos produzindo por meio de nossa ação?"

Inovação e Educação

Foi preciso que nosso "trem" partisse de um lugar seguro para que as resistências e temores não solapassem de pronto a viagem. Segundo Silva (2000), a Educação praticada nas nossas escolas tem muito da educação tradicional, embora se apregoem os valores da Escola Nova e Progressista. A educação é um processo muito mais abrangente do que se costuma pensar.

A educação é um processo de humanização, de inserção do homem na sociedade, historicamente construída e em construção. Sociedade que é rica em avanços civilizatórios e problemas de desigualdade social, econômica e cultural. De valores. De finalidades. A tarefa da educação é inserir as crianças e os jovens tanto no avanço civilizatório, para que dele usufruam, como na problemática do mundo de hoje, por intermédio da reflexão, do conhecimento, da análise, da compreensão, da contextualização, do desenvolvimento de habilidades e atitudes. Garantir que se apropriem do instrumental científico, técnico, tecnológico, de pensamento, político, social e econômico e cultural, para que sejam capazes de pensar e gestar soluções. Apropriar-se dessa riqueza da civilização e dos problemas que essa mesma civilização produziu. (PIMENTA; ANASTASIOU, 1997, v.1, p. 97).

Nossos "colaborantes" já se mostravam capazes de exercer a crítica da prática da escola tradicional.

A nossa escola tradicional tinha como modelo uma relação professor - aluno, na qual o papel do professor como mediador estabelecia o contato entre o aluno e a realidade social. O professor era o guia que punha o aluno em contato com as grandes obras, introduzindo-o progressivamente nas "coisas do mundo". O professor tinha uma tarefa bem definida: delinear o caminho do conhecimento. (Máximo, 2002,Trabalho de conclusão do curso, xerox, p.2).

Embora os valores ainda sejam válidos para nossas escolas e muitos tenham sido educados nesses valores, era o momento de demonstrar que uma nova visão de mundo está emergindo e com ela novas possibilidades de práticas pedagógicas. "Há uma crise axiológica" instaurada no contexto da pedagogia brasileira (Silva, 2000).
Segundo Castells (1999a e 1999b), a globalização atual leva ou pode levar à padronização dos hábitos e costumes da humanidade, numa relação assimétrica, injusta e tendenciosa, que impõe padrões e interesses de algumas nações mais poderosas sobre as demais, destituídas de poder de barganha.
Nesse cenário, senti que o "trem do conhecimento" entrara em outro ramal, apropriando-se da síntese dos educadores:

Logo nas primeiras aulas, tinha a sensação de que estava 'entrincheirada' nas minhas convicções, no sopé da montanha, sofrendo e respirando o ar da crise dos paradigmas, sem uma visão ampla e real dos acontecimentos. A primeira sacudida deram-me as idéias de Castells. Amante das novas tecnologias e ao mesmo tempo idealista quanto ao seu uso, fingia não enxergar o lado sombrio da sociedade do capitalismo informacional emergente. Compreendia o quanto ele aliena e serve para reforçar uma visão conservadora, individualista e controladora. Castells (1999) aponta as contradições do capitalismo, a crise da democracia política, as manobras estratégicas do mercado, o fundamentalismo religioso, o crescimento de uma 'conexão perversa' gerada pela exclusão social, que colocam em risco a paz mundial e o futuro da humanidade. Essa aula foi o estopim de grandes mudanças internas. O lugar onde me encontrava tornou-se pequeno e incômodo. Ao invés de lamentar a realidade, resolvi, como Castells,(1999), subir a montanha (metaforicamente) para avistar soluções e tentar redirecionar os rumos de nossas vidas.
'Não há mal eterno na natureza humana. Não existe nada que não possa ser mudado por ação social consciente e intencional, munida de informação e apoiada em legitimidade (Ana Maria, 2002, Trabalho de conclusão de curso, xerox).

Castells afirma que, na nova economia, as tradicionais comunidades da classe trabalhadora praticamente desapareceram, dando lugar a duas outras categorias. A do trabalho não especializado, "genérico", que não precisa ter acesso à informação e ao conhecimento, não traz a valorização do trabalhador, que deve apenas executar ordens e é facilmente substituível. A segunda categoria é a do "'trabalhador com formação', que tem a capacidade de chegar a um nível mais alto de educação, de processar informações e de criar conhecimentos" (apud Capra, 2002, p. 154).
Para Capra (2002, p. 155), a " exclusão social é conseqüência direta da estrutura em rede da nova economia". Essa exclusão se dá pela falta de acesso à informação, às novas tecnologias e à educação formadora de indivíduos capazes de lidar com a inovação e a informação.
Estava posto o desafio: compreender o papel dos educadores na nova sociedade e fazê-los compreender que a educação assume papel central na agenda deste milênio. Só os trabalhadores com capacidade de adequar seus conhecimentos ao ritmo acelerado das mudanças sociais estarão incluídos e valorizados. Aos demais, aos "genéricos", caberá a informalidade ou marginalidade. É a lógica perversa na qual "o capitalismo global faz aumentar a pobreza e a desigualdade social não só através das relações entre o capital e o trabalho, mas também da "exclusão social", nesse mundo digital, onde vale a informação, um mundo sobre o qual, como diz Castells (1999, p. 17), "admirável ou não, trata-se de um mundo novo".
Para Morin (1982), a ordem estabelecida passa por um processo de desintegração. A partir da (des)ordem, efetiva-se o processo de transformação e organiza-se o sistema. Aceitar e trabalhar o binômio ordem / desordem é transcender a idéia de permanência, imutabilidade e constância.
Demonstrar a "ruptura dos paradigmas até então vigentes" foi tarefa dos matemáticos, físicos, químicos, etc. que faziam parte da sala. Apropriamo-nos dos seus campos disciplinares, para agir interdisciplinarmente. O "comboio" entrara em caminhos tortuosos, deixava a planície e rumava para as amplas, mas escarpadas trilhas que podiam nos levar ao cume ou fazer retroceder. Dráusio fala da física de Galileu e de Newton, da lógica de Descartes, da física quântica, da teoria da relatividade de Einstein, mostrando que diferentes paradigmas podem coexistir, como vem acontecendo na física. Serafim demonstra a ruptura provocada pela física quântica. João demonstra o princípio da incerteza de Heismberg. Carmen (Prigogine) explica-nos o princípio da entropia e como a desordem provocou a energia. E declara, num momento de grande tensão: "Estas teorias causam entropia em nossas mentes". Seu colega complementa:

As antigas dúvidas esclarecidas acabaram formulando novos questionamentos ainda sem resposta, ocasionando uma 'entropia mental', base para o rompimento de muitos paradigmas que ainda se colocarão na frente dos educadores comprometidos cada vez mais com a interpretação e reformulação dos contextos sociais, locais, regionais e planetários" (Ênio, 2002, Trabalho de conclusão do curso, xerox).

O "desconforto" aponta a mudança, o crescimento intelectual. Morin (1982) afirma que enfrentar qualquer processo de mudança implica assumir a tarefa pouco confortável de (re)ver-se, (re)dimensionar e (re)fazer um universo até então considerado organizado. Havia, no entanto, de minha parte, uma intencionalidade metodológica, ao apresentar o rompimento dos paradigmas nas outras ciências para adentrar suavemente o "Paradigma Educacional Emergente" (Moraes, 1997). O desequilíbrio que esse processo gerou nos alunos revela que minha intenção atingia seu objetivo, operando intersubjetivamente e que a ruptura em direção ao novo estava em processo. Eles compreendiam que a ruptura de um paradigma, como demonstram Kuhn (apud MARCONDES, 1994) e Morin , é gestada, quando os modelos de um campo teórico já não são capazes de solucionar os problemas daquela área do conhecimento. Isso vem acontecendo hoje em todas as ciências e, mais especificamente, na Ciência da Educação.
Faz-se necessário que os educadores, interdisciplinarmente, busquem novos debates, novas idéias, novas buscas, (re)construindo práticas e fundamentos para novas teorias. Foi com essa atitude interdisciplinar de busca que se iniciou no "trem" um processo de mudança nas postura dos educadores, novos conceitos foram sendo elaborados e aceitos. Estávamos no ponto de confluência, na transição de um modelo de práticas superadas para outro, em gestação, cuja trilha cabia a nós traçar.

A riqueza das discussões deveu-se à multiplicidade de formação dos alunos, cada um contribuindo com o cabedal de conhecimentos de sua área, o que mais uma vez trouxe a certeza de que Edgar Morin está correto, ao defender a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade (Elita, 2002, Trabalho de conclusão de curso, xerox).

Fazenda afirma que a interdisciplinaridade pode facilitar a superação da dicotomia entre pesquisa teórica e pesquisa prática, pois, nas atividades interdisciplinares, não será possível separar o conhecimento teórico do conhecimento prático, tendo em vista a reciprocidade e a interdependência entre ambos. Essas dimensões incluem o diálogo com a realidade e integram o mesmo processo. Superam também a dicotomia ensino - pesquisa, permitindo a passagem do saber setorizado para o saber integrado.

Tanto a inter quanto a transdisciplinaridade, em termos educacionais, têm uma grande importância metodológica, exigem uma nova pedagogia, que requer um processo de comunicação, leva as disciplinas a sua real efetivação" (FAZENDA apud MORAES, 1997: 182).

O nosso "trem" havia rompido a barreira, o paradigma da fragmentação cartesiana e suas conseqüências nas práticas pedagógicas de cada um. Estas vinham sendo superadas por novos valores que eram explicitados e assumidos nos trabalhos em grupo, nas trocas em sala, no "currículo oculto"(Apple,1982), que se tornara mais forte que o currículo manifesto. Os educadores estavam compreendendo a proposta de uma educadora para a "era das relações" (MORAES, 1997, p. 209), que tem sérias implicações nos sistemas econômicos, políticos, tecnológicos e sociais, e para a própria evolução da ciência, ao compreender a relação íntima entre instrumentos e teorias. A passagem da Era Material para a Era Relacional demonstra que o poder atual está na teia de relações, representado pelo conjunto de informações e conhecimentos disponíveis, está na preponderância dos poderes da mente sobre a força bruta, o que, em última instância, significa que o poder está sendo transferido para o ser humano, o indivíduo. compreendido como um ser de relações, como tudo que existe na natureza.

Em anotações feitas em aula, ficou claro que a identificação de novos cenários nos leva a compreender que somos cidadão do mundo e que temos o direito de estar preparados para nos apossarmos dos instrumentos de nossa realidade cultural para participar do mundo, o que significa estarmos preparados para elaborar as informações nele produzidas que afetam diretamente nossas vidas (Eloah, 2002, Unisantos, Trabalho de conclusão de curso, xerox).

Nessa nova configuração de mundo, onde as verdades e paradigma já não respondem às necessidades da ciência, da cultura e da sociedade, surgem novas necessidades. As teorias tradicionais perderam seu valor explicativo, a crise se instaurou e não é apenas científica, mas também metodológica (Sílvia, 2002, Unisantos, Trabalho de conclusão do curso, xerox).

"A virada do milênio é razão oportuna para um balanço sobre teorias e práticas da educação que atravessam os tempos...marcando o passado, caracterizando o presente e abrindo possibilidades para o futuro"(Regina,2002, Trabalho de conclusão do curso, xerox)

Aonde Chegamos com Nosso "Trem"?

Nesse momento, o "trem" atingiu a planície. Tínhamos superado a desordem (entropia), entrado em estado de equilíbrio, uma "nova ordem" se instalara e uma permanente busca do novo permeava o espaço de nossa sala de aula. Havia no ar uma nova busca de sentido para a educação, bem como para os trabalhos conjuntos, os seminários, a pesquisa e rastreamento bibliográfico, a revisão de literatura ou estado da arte (que consiste no levantamento de toda a produção recente sobre determinado tema ou objeto de estudo científico). Como sujeitos do saber, agora com a nova percepção de mundo, buscavam só e coletivamente o sentido e o significado para novas práticas, como também para suas pesquisas. Era a afirmação da prática interdisciplinar, de uma "professoralidade"(Fazenda) interdisciplinar que se baseia no respeito ao outro, enquanto sujeito de saber, quando o instiga a mudar, a emergir, a compreender o sentido e a responsabilidade de ser educador, que me faz lembrar Fazenda:

O respeito à plenitude do ato de educar é, em si mesmo, um convite a uma pitada de ousadia, ao experienciar, nem que seja em momentos reduzidos, a alegria (grifo da autora) - força de uma educação interdisciplinar (FAZENDA, 1999:10).

Aluno do Programa de Mestrado em Comunicação, sinto-me privilegiado em ter participado de reflexões e análises tão importantes para o meu amadurecimento acadêmico. Vou além. Com certeza não sou o mesmo homem, centrado em meu tempo, remoendo os mesmos valores que até então eram imutáveis pela falta de conhecimento e possibilidades ... A certeza absoluta, que até então limitava as práticas, agora perde sua razão. Negociação é a palavra-chave. A sala de aula é um desses espaços de circulação de conflito. É preciso haver um processo de negociação de sentidos. Nesse novo universo é que acontece a relação educador-educando. O currículo passa a ser um processo de negociação entre professores, alunos e realidade. Incerteza, planejamento e diálogo fazem parte do novo cenário. Humildade também não seria uma palavra-chave nesse processo? (Robnaldo, 2002, Unisantos, Trabalho de conclusão do curso, xerox).

Humildade é um dos princípios da interdisciplinaridade, define-se como o reconhecimento de nossos próprios limites e possibilidades, exige cautela e espera, abriga uma atitude crítica que reconhece o "não saber", mas nos impulsiona na busca do saber compreender que o (des)velamento de novos saberes supõe reações, resistências e contrapoderes. É uma atitude sábia do pesquisador interdisciplinar.

Talvez estejamos começando a nos tornar sábios, já que estamos atingindo a consciência de nossa própria ignorância e limitação. Só se pode saber que não se sabe nada, quando já se sabe o bastante para entender que há muitíssimo mais a saber (LUCCHESI, 1999, p. 31).

Foi através do princípio da humildade que meus parceiros de viagem compreenderam que há urgência em construir processos educativos que disseminem formas solidárias, igualitárias e plurais de convivência entre os homens. Ousar, buscar, gestar, produzir novos saberes através da pesquisa, com seus erros e acertos (pois são parte de nossa busca e de nossa humanidade), talvez nos possibilitem alcançar novos valores em educação. E todos sabemos o quanto eles são urgentemente necessários.

Mais do que enfocar as diferentes tendências pedagógicas, as novas teorias foram importantes para orientar a produção do conhecimento e conseqüentemente balizar as nossas pesquisas em Educação (Maria Cristina, 2002, Unisantos, Trabalho de conclusão do curso, xerox).

Vieram os seminários, e os colegas, assim como eu, especialistas das mais variadas áreas do conhecimento, trabalharam alguns temas que continuam indo ao encontro de alternativas educacionais colocadas em prática para funcionarem como "instrumentos e ferramentas" que tornem mais fácil a inclusão social, ensinantes comprometidos com a prática da cidadania.
- a concepção dialética de educação (Moacir Gadotti)
- a contribuição de Paulo Freire
- a escola nova
Tenho a certeza de que as sementes plantadas a partir do mês de março irão com certeza florescer e gerar muitos frutos (Ênio, Trabalho de conclusão de curso)

Gadotti se inspira na dialética de Marx, porque este não parte, como fizeram os filósofos idealistas, de um esquema conceitual, teoricamente construído, procurando identificar a essência. Também não toma como ponto de partida os fenômenos isolados em si como faziam os empiristas. Na dialética estão incluídos os princípios da totalidade, do movimento, da contradição. A pedagogia é do conflito. Na mesma linha raciocina Lucchesi, ao colocar a Universidade como centro de poder e lugar de luta. 'A negação dos conflitos não contribui para superá-los'" (LUCCHESI, apud Maria Cristina, 2002, Unisantos, Trabalho de conclusão de curso).

Foi uma longa viagem (curta em sua temporalidade de 15 encontros). Se perplexidades houve, elas não impediram que nosso percurso fosse considerado pelos viajantes como uma atitude normal entre pesquisadores. Se houve reações e momentos de dificuldade em encontrar o ponto de equilíbrio, não houve desmotivação. A cada encontro, todos estavam presentes. Metaforicamente falando, ninguém queria descer do "trem do conhecimento". Todos queriam chegar ao destino, com atitudes de transformação e superação.

Diante da era da informação, só o professor não foi informado, não é? Parece existir um desconhecimento total sobre o que antecede a "tela viva" ... (Neuza, 2002, Unisantos, Trabalho de conclusão de curso, xerox).

Nessa "tela viva" passaram os valores, o chão seguro, o cenário, a nova era, os paradigmas e sua ruptura, o paradigma emergente, novas visões de homem, de mundo e de sociedade. A dialética, a escola nova, o grande e insubstituível mestre Paulo Freire. Chegamos à Religação dos saberes de Morin. O primeiro grande momento de ruptura foi com Castells,o segundo foi o contato com Moraes e o gran finale com Morin.
Meus parceiros de jornada afirmam ter agora o aporte teórico para a construção de um pensamento próprio na elaboração de suas respectivas dissertações, cada um terá que buscar suas próprias respostas, naquilo que define a missão de qualquer universidade que mereça ser assim designada: a produção do conhecimento.
A "viagem" deixou-lhes infinitas possibilidades e a liberdade para transgredir seus limites daquilo que já faz para "aquilo que ainda não é", mas também deixou-lhes a mais importante das lições, a idéia de "solidariedade entre os pares", no caso, os ensinantes e os aprendentes ou "colaborantes".

A conquista da solidariedade, da amorização ocorrerá progressivamente e aos poucos, permitindo a irradiação de uma energia de contato entre os homens sequiosos de amizade (Dráusio, 2002, Unisantos,Trabalho de conclusão do curso, xerox).

Nem sempre a "viagem" foi fácil. Mas nenhum rito de passagem o é, porque toda transformação implica coragem para enfrentar o novo e dor de separar-se do já conhecido, mas traz em si a alegria e a riqueza da descoberta e do crescimento pessoal e daqueles que nos cercam.

Utilizando a metáfora do trem, digo que me senti inicialmente um passageiro sem destino, e isso me angustiava. Com o tempo aprendi que o importante não era o destino, mas, sim, o percurso. Vou além, em cada estação descobri, observei, experimentei. Hoje tenho convicção de que o destino é o principal objetivo dos acomodados, que só esperam a hora da chegada. O que vale realmente são as descobertas nas estações, pois a chegada, muitas vezes, significa o fim.
Nessa reflexão, lembrei da canção "Encontros e Despedidas", de Milton Nascimento: "O trem que chega é o mesmo trem da partida... Coisa que gosto é poder partir sem ter planos... Todos os dias é um vai -e- vem, a vida se repete na estação... A plataforma dessa estação é a vida desse meu lugar... (Robnaldo, 2002, Unisantos, Trabalho de conclusão do curso, xerox).

Assim, nosso "trem do conhecimento" chegou a uma parada. Não é o ponto final, certamente, é a primeira parada de um caminhar infinito, que não se acaba nem mesmo com a vida de cada um, pois o conhecimento pertence à humanidade e, enquanto existir a espécie humana, o "trem do conhecimento" seguirá seu curso, abrindo novas estradas, reaproveitando e reinterpretando as antigas, enfim, levando o ser humano a concretizar sua humanidade.

[1] A interdisciplinaridade tem uma ambição diferente daquela da pluridisciplinaridade. Ela diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina para outra. Pode-se distinguir três graus de interdisciplinaridade:

-a) um grau de aplicação. Por exemplo, os métodos da física nuclear transferidos para a medicina conduzem ao aparecimento de novos tratamentos do câncer;

- b) um grau epistemológico. Por exemplo, a transferência dos métodos da lógica formal para o campo do direito gera análises interessantes na epistemologia do direito;

- c) um grau de engendramento de novas disciplinas. Por exemplo, a transferência dos métodos da matemática para o campo da física engendrou a física matemática, a física das partículas e a astrofísica; a cosmologia quântica, a matemática dos fenômenos meteorológicos e os da bolsa; a teoria do caos; a informática na arte, a arte informática. Como a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade continua inscrita na pesquisa disciplinar. Por seu terceiro grau, a interdisciplinaridade até contribui para o big-bang disciplinar.

A transdisciplinaridade diz respeito, como o prefixo "trans" indica, ao que está, ao mesmo tempo entre as disciplinas, através de diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Sua finalidade é a compreensão do mundo presente, do qual uma dos imperativos é a unidade de conhecimento (CIRET - UNESCO, 1997, p. 4).

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