Introdução
“ – Poderia
me dizer, por favor, por onde devo ir-me daqui?
–
Isso depende muito do lugar para onde você
quer ir – respondeu o Gato”.
Alice no
País das Maravilhas – Lewis Carroll
A Educação Infantil foi, por muito tempo, uma
modalidade de ensino relegada ao segundo plano. Pesquisas
mostram que, historicamente, essa modalidade de ensino
contou com pouca ou nenhuma preocupação no que tange
ao planejamento do trabalho e suas subdivisões: objetivos,
conteúdos, metodologia, avaliação, replanejamento.
Na maioria das vezes, era tida como ocupação “menor”
e, seus principais agentes, os professores, vistos
como “tutores” da infância, numa concepção em que
o “cuidado” era estabelecido em detrimento ao “pedagógico”.
Em sua evolução histórica, essa modalidade
de ensino amadureceu em muitos aspectos e mostrou
a que veio: contribuir para a construção de um desenvolvimento
saudável do ser humano em crescimento.
Hoje, muito se discute
sobre Educação Infantil e a LDB – Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9394/96) – a
colocou em pé de igualdade com o Ensino Fundamental
e Médio, os três compondo as modalidades de ensino
que se convencionou chamar Educação Básica.
Todo cidadão tem direito
à Educação Básica: seu acesso, permanência e qualidade.
Quanto a esse tripé, a díade “acesso-permanência”
está garantida em quase todos os estados brasileiros,
porém quanto à qualidade, pode-se dizer que temos
“ilhas de excelência” em âmbito nacional, estadual
e municipal. Algumas crianças contam com tamanha diferença
em se tratando de qualidade que, por vezes, parece
que estamos falando de dois ou mais brasis.
Um dos instrumentos
para que a qualidade se faça de fato é o planejamento
do trabalho pedagógico. A mudança curricular é uma
condição necessária para realizar uma reforma educacional
que leve à maior qualidade.
A importância do Planejamento
“Comece
pelo começo – disse o Rei, solenemente – e
Siga até
chegar ao fim: então, pare”.
Alice no
País das Maravilhas – Lewis Carroll
Em se tratando das realidades
em que a qualidade é levada em consideração, temos
o esmero dos profissionais com o elemento que é o
alicerce, ou melhor, a pedra angular de toda prática
pedagógica bem sucedida: o planejamento.
A todo momento o ser humano planeja suas ações,
suas decisões, seu trabalho, sua vida, enfim. Com
o ofício docente não é diferente. As boas práticas
em sala de aula mostram-se eficientes e eficazes no
cenário educacional justamente porque foram planejadas,
a partir de uma postura reflexiva sobre a prática
a ser empreendida.
O planejamento de ensino é a base de todo o
currículo escolar. Planos de ensino, diretrizes, parâmetros,
planos anuais, planos de aula, planos de atividade,
todos, cada um em sua instância, são tarefas do planejamento
de ensino.
É a partir do planejamento que o professor,
o dirigente, o coordenador, o educador podem perscrutar
sua atuação e possibilitar ao aluno um resultado eficaz
e eficiente; tendo, como resultado a reconstrução
do bom status de sua profissão.
Também na Educação Infantil o planejamento
deve ser entendido como o primeiro passo do processo
ensino-aprendizagem.
Planejar é uma questão de autoria: é a possibilidade
do professor escrever e ser autor de seu conhecimento,
de seu pensamento, de sua história, da história de
seus alunos e de seu “destino” de aprendiz e ensinante.
Em termos de subdivisões da tarefa de planejamento,
o professor pode se guiar pelas seguintes fases:
- Finalidade ou propósito
educativo: um enunciado geral sobre as intenções
educativas; afirmações de princípios através das
quais o grupo veicula seus valores.
- Metas educacionais:
definem, de uma maneira geral, as intenções perseguidas
por uma instituição, grupo ou indivíduo mediante
um programa ou uma ação educativa determinada.
- Objetivos gerais:
descrevem em resultados esperados de uma seqüência
de ensino-aprendizagem que podem ser finais ou intermediários
(de acordo com sua função); por seu elevado nível
de abstração, não oferecem diretrizes claras e precisas
sobre e para as atividades de ensino e o projeto
das mesmas, isso torna necessária a formulação de:
- Objetivos concretos
ou objetivos de aprendizagem: definidos como enunciados
relativos a mudanças válidas, desejáveis, observáveis
e duradouras no comportamento dos alunos (De Corte
et alii, 1979).
- Objetivos específicos/operacionais:
que surgem da divisão de um objetivo geral nos objetivos
específicos necessários a uma concretização bem
sucedida.
- Objetivo instrucional:
designa um enunciado preciso sobre essas intenções.
A importância atribuída
a cada uma destas “variáveis” do planejamento origina
vias diferentes de acesso das intenções educativas:
a via de acesso pelos conteúdos e a via de acesso
pelas atividades de ensino (Cf. Coll, 1997).
A via de acesso pelos
conteúdos pressupõe que as intenções educativas se
concretizem a partir de uma análise dos possíveis
conteúdos de ensino, selecionando os de maior valor
formativo.
Na via de acesso pelas
atividades de aprendizagem – que é uma das características
fundamentais dos currículos abertos – a idéia básica
é que existem atividades com valor educativo intrínseco,
independentemente do seu conteúdo concreto e dos possíveis
aprendizados verificáveis que possam originar. Desse
modo, o planejamento de ensino deve consistir em identificar
as atividades com maior valor educativo intrínseco
e de favorecer que os alunos participem dela.
Na Educação Infantil
– uma modalidade eminentemente ativa – a via de entrada
deve estar pautada tanto na via das atividades quanto
na via dos conteúdos significativos. Durante as últimas
décadas, ocorreu uma certa aproximação mútua das duas
vias, devido à influência exercida pela psicologia
cognitiva, que integra, efetivamente, elementos da
análise de tarefas e elementos da análise de conteúdo.
A solução para o impasse residiu na ampliação do próprio
conceito de conteúdo: permitindo a entrada de elementos
não estritamente conceituais da educação escolar e,
tornando extensivo à seqüenciação destes últimos o
respeito pelos princípios da aprendizagem significativa
(Ibid).
O ato de aprender não
é natural e, tampouco, espontâneo: requer investigação,
averiguação, questionamento, mudança, resistência,
criação, dúvida, ebulição, enfim, transgressão. Todos
estes atributos do ato de aprender estão concatenados
com o ato de planejar, até porque, planejamento é,
acima de tudo, hipótese, parâmetro e, portanto, flexão,
não rigidez.
Como freqüente questionador
que é, o professor se apóia nos instrumentos metodológicos
de que dispõem para alicerçar sua prática, quais sejam:
o planejamento, a observação, o registro e a avaliação.
Neste artigo está-se enfocando o caráter primordial
do planejamento. Antes, porém, será analisada aqui
a re-significação dos conteúdos.
Re- significação dos
Conteúdos
“ – Isto
está cada vez mais esquisito! – gritou Alice.”
Alice no
país das Maravilhas – Lewis Carroll
Após a re-significação dos conteúdos – reforma
educacional empreendida no cenário pedagógico mundial
nas décadas de 80 e 90 – os conteúdos passaram a ser
entendidos muito além dos conteúdos conceituais e
factuais, passando ser fundamental à escola, o trabalho
com conteúdos atitudinais e procedimentais, pois:
a estrutura lógica não se confunde com a estrutura
psicológica e, a que de fato importa para o ensino,
é a segunda e não a primeira (Cf. Coll, 1997).
Houve, assim, uma flexibilização
do próprio conceito de conteúdo, admitindo-se que
ele inclui elementos de natureza diversa como fatos,
conceitos, sistemas conceituais, procedimentos e até
valores. Consideram-se também os processos cognitivos
pelos quais os alunos constroem representações dos
mesmos e lhes atribuem significado (Ibid).
A partir desse panorama,
o ensino havia de ser muito mais que informativo,
deveria ser ao máximo formativo em todos os seus ângulos.
Assim, para além dos conceitos a serem transmitidos,
a escola básica deveria passar a ter como preocupação
as necessidades de aprendizagem dos alunos e, sobretudo,
as necessidades da sociedade como um todo. Não que
os conteúdos conceituais tenham perdido sua importância,
mas seu status sofreu um forte deslocamento na Sociedade
da Aprendizagem e da Informação.
As aulas ministradas,
desde a mais tenra idade, devem levar em consideração
as novas exigências sociais e, ao mesmo tempo, garantir
contato com o arcabouço conceitual construído historicamente,
numa intercambiável relação entre tradição e inovação.
Noções de convívio, de práticas sociais e relacionais
saudáveis, de solidariedade e de cooperação podem
e devem ser trabalhadas desde a escola, para além
das habilidades de “saber” e “saber fazer”, as quais
a escola já vem tentando garantir.
Com base em Coll (1997),
relembramos que há três categorias fundamentais de
conteúdos de ensino:
- Conceitos – designa
o conjunto de objetos, acontecimentos ou situações
que possuem certas características comuns;
- Princípios – é o enunciado
das mudanças ocorridas em um objeto, acontecimento
ou situação, em relação às mudanças que se produzem
em outro objeto ou situação: descrevem causa e efeito,
ou outras relações de Co- variação;
- Procedimentos – podem
ser chamados de regras, técnicas métodos, destrezas
ou habilidades.
Assim, Coll (1997) propõe
sete tipos de conteúdos:
- Factuais, conceituais
e de princípios – que correspondem ao compromisso
científico da escola: transmitir o conhecimento
socialmente produzido.
- Atitudinais, de normas
e de valores – que correspondem ao compromisso filosófico
da escola: promover aspectos que nos completam como
seres humanos, que dão uma dimensão maior, que dão
razão e sentido para o conhecimento científico.
- Procedimentais – que
são os objetivos, resultados e meios para alcançá-los,
articulados por ações, passos ou procedimentos a
serem implementados e aprendidos.
A escola deve, portanto,
coordenar valores (Filosofia) e conhecimento científico
(Ciência) para instrumentalizar-se teórica e praticamente.
O fio condutor para
a eleição e organização dos conteúdos deve ser as
informações relativas à forma como os alunos aprendem
e como os professores podem ajudá-los a aprender mais
e melhor, ou seja, as fontes psicológica e psicopedagógica
do currículo (Cf. Coll, 1997).
Conteúdos significativos
“Cuide
do sentido, que os sons cuidarão deles mesmos”.
Alice no
país das Maravilhas – Lewis Carroll
A repercussão das experiências
educativas formais sobre o crescimento dos alunos
está condicionada pelos conhecimentos prévios dos
mesmos, com os quais inicia sua participação na comunidade
escolar. Assim, a organização dos conteúdos deve iniciar
“do mais geral ao mais detalhado e do mais simples
ao mais complexo” (Cf. Ausubel, 1976).
Segundo o ponto de vista
psicológico, “o princípio de globalização” é o que
traduz a idéia de que a aprendizagem não se realiza
mediante simples adição ou acumulação de novos elementos
à estrutura cognitiva do aluno. A aprendizagem significativa
é uma aprendizagem globalizada. Quanto mais globalizado
for o aprendizado, maior e mais estável será seu significado
para o aluno, mais estável será sua retenção e maior
a sua transferência e funcionalidade. Ou seja, pautado
no “princípio de globalização”, o professor lida com
os “pontos de ancoragem” existentes nas estruturas
cognitivas de seus alunos e lhes garante a generalização
para outras atividades.
Dessa forma, a ação
educativa se torna significativa, posto que pautada
em necessidades reais da vida do aluno e em suas reais
capacidades cognoscentes: pautando-se em conhecimentos
que podem ser resultado de experiências educativas
anteriores ou aprendizagem espontânea dos alunos,
que podem estar ajustadas ou não às exigências da
nova aprendizagem.
Já foi pontuado acima
que as atividades educativas escolares têm como finalidade
última promover o crescimento pessoal dos alunos,
para tanto, o professor deve levar em consideração
o que o aluno é capaz de fazer e aprender em um determinado
momento e, a depender do estágio de desenvolvimento
operatório em que o aluno se encontra e do conjunto
de conhecimento que construiu em suas experiências
prévias da aprendizagem, construir seu planejamento
de ensino.
Para assegurar que a
aprendizagem do aluno seja significativa, na qual
ele construa a realidade, atribuindo-lhe significados,
o professor deve pautar-se em duas condições necessariamente:
•
O conteúdo deve ser significativo do ponto
de vista da sua estrutura interna e da sua possível
assimilação (estrutura lógica e cognitiva).
•
O aluno deve estar motivado para relacionar
o que aprende com o que já sabe, o que não conseguirá
fazer sozinho, mas com a disposição básica do professor
em não entregá-lo à sua própria sorte (Cf. Coll, 1997).
Checadas e respeitadas
estas duas condições, a funcionalidade deve estar
presente, os conhecimentos devem ser usados quando
as situações o exigirem. O aluno deve estabelecer
relações entre o novo conteúdo e os elementos dispostos
em sua estrutura cognitiva. Ressalta-se, neste ponto
do texto, o papel da memória na aprendizagem escolar,
tão asseverada por muitos, que de forma alguma deve
ser mecânica e repetitiva, mas compreensiva, porém,
reinar como elemento fundamental da aprendizagem significativa.
O aluno estará, portanto, apto a “aprender a aprender”,
tornando-se capaz de realizar aprendizagens sozinho.
Bruner (1966) adverte que o aluno deve ser ensinado
de tal forma que, no futuro, possa continuar aprendendo
sozinho. Deve adquirir habilidades como: capacidade
de identificar a informação relevante em determinado
problema interpretá-la, classificá-la de forma útil,
buscar relação entre a nova informação e a adquirida
anteriormente etc.
Por “estruturas cognitivas”
entende-se o conjunto de esquemas de conhecimento,
ou seja, a formulação ou assimilação psicológica,
pelo aluno, do que se apresenta a ele.
A modificação dos esquemas
dos alunos é o objetivo da educação escolar e, tal
tarefa, só se constrói eficientemente quando o aluno
“aprende a aprender”. Assim, o professor deve proceder
a um inventário e seleção das intenções educativas
possíveis e passíveis de serem atingidas e questionar-se
sobre: “que aspectos do crescimento pessoal do meu
aluno tratarei de promover na escola?”, porém, tais
intenções educativas devem ser formuladas por meio
de uma redação que seja útil para guiar e planejar
sua ação pedagógica.
A multiplicidade de
intenções que presidem o planejamento educacional
leva à questão da sua organização e seqüenciação temporal.
Deste modo, deve ser prevista uma avaliação que permita
verificar se a ação pedagógica corresponde adequadamente
às intenções perseguidas, questionando-se sobre:
•
O que ensinar?
•
Como ensinar?
•
Quando ensinar o quê?
•
Quando e como avaliar?
A pergunta “quando ensinar”
deve vir logo depois da pergunta “que ensinar”. As
decisões sobre o quando ensinar situam-se em diferentes
planos. Em primeiro lugar, à luz do estudo de Coll
(1997) temos:
•
O plano da Seqüenciação Interciclos: que se
refere às decisões relativas à ordenação temporal
dos Objetivos Gerais e sua localização nos diferentes
ciclos do ensino Obrigatório (por exemplo: O que ensinar
para alunos da Educação Infantil de 3 a 6 anos?);
•
O plano da Seqüenciação Intraciclos: que se
refere às decisões sobre a ordenação temporal, no
seio de cada ciclo, dos objetivos e conteúdos das
diversas áreas de conhecimento. Dentro deste plano,
entretanto, é conveniente destinguir dois aspectos
diferentes:
1º) Seqüenciação interníveis:
relacionada à ordenação temporal dos objetivos e conteúdos
das áreas de conhecimento e sua localização nos diferentes
níveis do ciclo (por exemplo: O que ensinar para os
alunos da fase I, para os alunos da fase II e para
os alunos da fase III em Natureza e Sociedade?);
2º) Seqüenciação intraníveis:
que se refere à ordenação temporal dentro de cada
nível (por exemplo: O que ensinar para os alunos da
fase I, nos 1º e 2º semestres do ano letivo?).
Desta forma, questionando-se sobre a importância
dos conteúdos e atividades a serem trabalhados em
cada ciclo, para cada idade, em cada área do conhecimento,
a cada ano, semestre, bimestre, mês, semana ou dia,
o professor terá condições de inaugurar o novo a cada
momento, sem a repetição mecânica de ações e procedimentos
no seio de sua prática pedagógica e garantindo ao
aluno o direito ao “inédito prazeroso” em cada uma
das etapas de sua vida escolar.
O Planejamento de atividades
“– Vou
ficar sentado aqui até amanhã, ou talvez até depois
de amanhã
– comentou o Lacaio”.
Alice no
país das Maravilhas – Lewis Carroll
O planejamento de atividades, como o plano
de curso, o planejamento de aula, entre outros, possui,
também, subdivisões a serem respeitadas (veja quadro
1):
- Área de conhecimento
ou abrangência de áreas a que se dirige
- Conteúdo da atividade
- Pré-atividade: Definição
de uma situação de classe que anteceda a atividade
propriamente dita, ou seja, a forma como o professor
introduz a proposta de atividade.
- Consigna: o que é
pedido ao aluno que ele faça
- Encaminhamentos durante
a atividade: como o professor dirigirá a atividade
enquanto ela acontece (orientações didáticas)
- Definição da atividade:
de aprendizagem, de diagnóstico ou de avaliação
de conhecimentos
- Definição de objetivos:
- do professor
- em relação ao aluno
Tal definição deve considerar
três quesitos básicos:
- os conhecimentos prévios
do grupo de alunos em relação ao conteúdo da atividade;
- a característica de
que aquela atividade possa permitir produções em
diferentes níveis;
- as condições que aquela
atividade possui de provocar avanços individuais.
- Instrumentos de trabalho
(físicos e de organização): pensar na composição
do grupo de forma que possam trocar informações
da maneira mais produtiva possível. Definir o material
a ser usado
- Formas de avaliação/instrumentos
de avaliação para aquela determinada atividade.
Depois de realizada,
a atividade deve ser registrada - através de um relato
reflexivo – e avaliada. A realização desta tarefa
pós-atividade pelo professor é fundamental para o
planejamento das atividades posteriores. O professor
deve fazer uma análise da produção da turma frente
ao que foi planejado.
Quadro 1 – itens para
o planejamento de uma atividade de ensino
Segundo Raths (1973)
em iguais condições, uma atividade é preferível a
outra se:
•
Permitir ao aluno que tome decisões razoáveis
quanto ao modo de desenvolvê-la e verificar as conseqüências
de sua escolha;
•
atribuir ao aluno um papel ativo em sua realização;
•
exigir do aluno uma pesquisa de idéias, processos
intelectuais, acontecimentos ou fenômenos de ordem
pessoal ou social e estimulá-lo a comprometer-se com
os mesmos;
•
possibilitar o aluno a interagir com sua realidade;
•
puder ser realizada por alunos de diversos
níveis de capacidade e com interesses diferentes;
•
possibilitar o aluno a examinar, num novo contexto,
uma idéia conceito ou lei que já conhece;
•
possibilitar que o aluno examine idéias ou
acontecimentos que normalmente são aceitos sem discussão
pela sociedade;
•
colocar o aluno ou educador numa posição de
sucesso, fracasso ou crítica;
•
possibilitar o aluno a reconsiderar seus esforços
iniciais;
•
possibilitar o aluno a aplicar e dominar regras
significativas, normas ou disciplinas;
•
oferecer ao aluno a possibilidade de planejá-las
com os resultados obtidos;
•
for relevante para os propósitos e interesses
explícitos dos alunos.
Pedagogia de Projetos
“ Chegou
a hora – disse a Morsa – de falar sobre muitas coisas”.
Alice no
país das Maravilhas – Lewis Carroll
A Pedagogia de Projetos
é hoje muito veiculada no cenário pedagógico, porém,
a idéia não é tão nova. Ela remonta aos ideais pedagógicos
do início do século, quando se falava em ensino global
e sobre o qual se debruçaram famosos educadores, entre
eles, os norte-americanos John Dewey (1852-1952) e
Willian Kilpatrick (1871-1965). Idealizada inicialmente
por Kilpatrick (1974), discípulo de Dewey e, atualmente,
re-estruturada e veiculada por Hernandez, a pedagogia
de projetos teve início a partir do pressuposto da
importância de se desempenhar, no espaço escolar,
atividades com intenções definidas ou integradas a
partir de propósitos pessoais.
“É uma experiência valiosa,
unitária, intencional, intensamente auto-motivada
e realizada em situação real, cujo objetivo determina
os rumos das atividades e guia os seus passos até
sua completa realização. Só uma atividade aceita e
projetada pelos alunos pode fazer da vida escolar
uma vida que eles sintam que vale a pena viver” (Kilpatrick
1974, p. 11).
O Método dos Projetos
de Kilpatrick parte de problemas reais, do dia-a-dia
do aluno. Todas as atividades escolares realizam-se
através de projetos. Originalmente ele chamou de projeto
à "tarefa de casa" - "home project" - de caráter manual
que a criança executava fora da escola. O projeto
como metodologia didática era uma atividade intencionada
que consistia em os próprios alunos fazerem algo num
ambiente natural, por exemplo: construindo uma horta,
poderiam aprender: ciências, linguagem, geometria,
desenho, cálculo, história natural etc.
Kilpatrick classificou
os projetos em quatro grupos: a) de produção: no qual
se produzia algo; b) de consumo: no qual se aprendia
a utilizar algo já produzido; c) para resolver um
problema e d) para aperfeiçoar uma técnica de aprendizagem.
Para ele, um bom projeto didático deveria abarcar
as seguintes características: a) ser uma atividade
motivada por meio de uma conseqüente intenção; b)
caracterizar-se como um plano de trabalho, de preferência
manual; c) constituir-se de atividades que impliquem
uma diversidade globalizada de ensino; d) ser uma
atividade que se dê num ambiente natural. Ainda para
Kilpatrick, um bom projeto deveria estar pautado nos
três princípios seguintes: a) princípio da situação
problemática: o projeto surge de um problema que desperta
o interesse do aluno, a ponto dele desejar resolvê-lo;
b) princípio da experiência real anterior: em que
só a experiência garante o êxito; c) princípio da
eficácia social: o projeto deve ser executado em conjunto
e para elucidar questões que garantam uma boa convivência
(Ibid).
Percebe-se semelhança
de pontos de vista entre Kilpatrick (1974) e Hernandez
(1996) quanto à categorização de um bom projeto. Para
Hernandez (1996) o que “poderia ser” um projeto –
numa atitude que trata de manter uma certa coerência
com a noção de conhecimento, ensino e aprendizagem
veiculada na Metodologia de Projetos – pode ser assim
caracterizado: 1) um percurso por um tema-problema
que favorece a análise, a interpretação e a crítica
(como contraste de pontos de vista); 2) Onde predomina
a atitude de cooperação e o professor é um aprendiz
e não um perito (pois ajuda a aprender sobre os temas
que há de estudar com os alunos); 3) um percurso que
busca estabelecer conexões e que questiona a idéia
de uma versão única da realidade; 4) cada percurso
é singular e se trabalha com diferentes tipos de informação;
5) o docente ensina a escutar: do que os outros dizem
também podemos aprender; 6) sobre o que queremos ensinar
há diferentes formas de aprender (e não sabemos se
aprenderão isso ou outras coisas); 7) uma aproximação
atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes;
8) uma forma de aprendizagem em que se leva em conta
que todos os alunos podem aprender se encontrarem
lugar para isso; 9) por isso, não se duvida que a
aprendizagem vinculada ao fazer, à atividade manual
e à intuição, também é uma forma de aprendizagem.
Desta forma, a Metodologia
de Projetos possibilita desenvolver atividades de
ensino e aprendizagem que permitem a contribuição
de diversas áreas do conhecimento e favorece a compreensão
dos multifacetados aspectos que compõem a realidade.
Nesta metodologia, professor e alunos compartilham
metas objetivas de trabalho e os conteúdos são organizados
em torno de questões que permitem a sua re-significação
no interior do processo ensino-aprendizagem.
Alunos e professor têm
a possibilidade de aplicar seus conhecimentos prévios
sobre determinado tema, buscar novas informações e
utilizar os conhecimentos e os recursos construídos
a partir de diálogos e pesquisas, atribuindo um sentido
amplo ao assunto.
Ao professor, cabe planejar
uma série de atividades organizadas e direcionadas
para a meta objetiva preestabelecida para que, ao
realizá-las, os alunos assumam coletivamente a tarefa
de decidir sobre o desenvolvimento do trabalho, bem
como, conheçam e discutam a produção de todos os grupos
da classe. Faz-se necessário que o professor tenha
clareza dos objetivos que quer alcançar, formule claramente
as etapas do processo e, portanto, planeje o trabalho
a ser implementado.
Devem ser incluídas
no planejamento do projeto atividades de “saídas”
da escola para “exploração de campo” que possibilite
o contato com a realidade “além muros escolares”.
A forma de organização dos conteúdos e atividades
do projeto, porém, não deve representar aumento de
carga horária de alunos ou professores e, tampouco,
de atividades extras: ela é a maneira sine qua non
para se planejar a tarefa educativa formal.
A culminância do Projeto
se dá através da circulação do conhecimento construído
na forma de uma atividade de expansão para o meio
coletivo, ou seja, para a comunidade escolar. Desta
forma, os alunos sabem objetivamente o que e porque
estão executando as atividades propostas; aprendem
a formular questões investigativas e a transformar
dados em informações, informações em conhecimento
e, conhecimento em instrumento de ação, ainda que
esta ação, aos olhos de outrem, possa parecer meramente
recreativa.
Pautado nessa metodologia,
o professor procura estabelecer seqüências de atividades
e, portanto, de aprendizagem que proporcionem ao máximo
a assimilação significativa, por parte dos alunos,
dos conteúdos, das atividades e dos objetivos. Desta
forma, toma decisões capitais sobre a maneira de planejar,
de ensinar e de avaliar – percebendo se os aprendizados
prescritos foram realmente atingidos na extensão e
profundidade desejadas, no decorrer do processo e
não através de situações artificiais de avaliação.
Essa metodologia pretende
garantir o respeito às características de cada contexto
educativo e às diferenças individuais dos alunos.
O critério de individualização do ensino é o ritmo
de aprendizagem: alunos mais lentos precisam de mais
tempo para aprender e, os mais rápidos, de menos tempo.
Torna-se abolida, portanto, a idéia de “intervenções
complementares compensatórias” para as dificuldades
de origem individual ou social dos alunos (como a
prática das aulas de apoio). A verdadeira individualização
consiste em adaptar os métodos de ensino às características
diferentes dos alunos e, neste particular, a metodologia
de Projetos resulta bastante interessante.
Características de um
planejamento a partir da Metodologia de Projetos:
- o objetivo é compartilhado
por todos os envolvidos;
- há um produto final
em função do qual todos trabalham;
- dispõe-se do tempo
de maneira flexível;
- os alunos podem tomar
decisões a respeito de muitas questões: controle
do tempo, divisão e redimensionamento de tarefas,
avaliação do resultado em função do plano inicial,
entre outras;
- planeja-se situações
em que as linguagens oral e escrita se inter-relacionem
de maneira contextualizada (leitura e produção de
texto);
- planeja-se situações
lingüisticamente significativas;
- pode-se envolver ou
não diferentes áreas do conhecimento;
- pode-se estabelecer
uma intersecção entre conteúdos de diferentes áreas
do conhecimento;
- favorece-se o necessário
compromisso do aluno com sua própria aprendizagem;
- agrega-se significado
à determinadas práticas habituais que não fazem
qualquer sentido quando trabalhadas descontextualizadamente,
tais como: cópia, ditado, produção de texto coletivo,
correção exaustiva do produto final, exigência de
ortografia impecável, entre outras.
Assim, sendo respeitadas
as características básicas de um planejamento pautado
na Metodologia de Projetos e levando-se em consideração
a tipologia de conteúdos exposta acima (sugeridos
por Coll, 1997), o professor deve se pautar no objetivo
de construir com seus alunos um certo “corpo de condutas”
– valores, atitudes, princípios, procedimentos, conceitos
e fatos – que os faça perceberem quão grandiosa é
a tarefa proposta.
Posto que leva em consideração
a multifacetada gama de aspectos de que se constitui
o sujeito cognoscente: razão, afetividade, sociabilidade
e, sobretudo, corporeidade – sem o corpo não há morada
para a afetividade, para a cognição ou para a sociabilidade,
pois o aluno se apresenta ao mestre através de seu
corpo, a partir do qual pensa, fala, toca, gesticula
– pois, planejar, é “pré-ver”, é encaminhar, é acompanhar
o processo e aguardar – numa “espera impaciente” –
o produto: um aluno ciente e consciente do mundo,
das coisas do mundo, de como lidar com os outros,
com o mundo e consigo mesmo. Assim, organiza o “caos”
da existência do aluno ao impor determinados limites,
ao mesmo tempo em que o leva a transpor seus limites,
numa busca constante pela excelência, acalentando
o sonho de poder construir um sujeito que tenha espaço
no grupo e que seja capaz de construir seus próprios
conhecimentos.
Deste modo, os conteúdos
serão significativos, pois o que acontecer em decorrência
do planejamento, foi "pré-visto", feito, escolhido,
pensado, sentido, analisado e empreendido com base
em necessidades reais. Sábio que é, o professor reconhece
seu papel de apresentar à criança o espaço público
– a res publica – sem feri-la ao apresentar a ela
a despedida do espaço privado e a ampliação de horizontes
provocada por esta despedida.
Exemplo prático
“ Preste
seu depoimento – disse o Rei – mandarei executá-lo,
esteja
você nervoso
ou não”.
Alice no
país das Maravilhas – Lewis Carroll
Tomemos como exemplo a temática “Horta”. Com
base no exposto acima, pretende-se esclarecer a seguinte
idéia: mais do que saber o que é uma horta, o que
plantar numa horta, de quais seres é constituído o
ecossistema de uma horta, o que são hortaliças (conteúdos
conceituais); a criança deve aprender a construir
conhecimentos sobre: como plantar, como cuidar de
uma horta, como cultivar hortaliças (conteúdos procedimentais)
e como cuidar do ecossistema de uma horta, como aproveitar
o produto de uma horta – seus frutos –, como alterar
seus hábitos alimentares a partir do cultivo de uma
horta (conteúdos atitudinais), enfim, provocar mudanças
de valores, atitudes e procedimentos a serem utilizados
na vida em sociedade.
A seguir, exemplifica-se, de modo didático,
uma vivência junto a um grupo de alunos, quando determinada
professora desenvolveu um projeto de trabalho tendo
como tema “Uma horta em minha escola”.
“O cuidado com o canteiro iria iniciar e a
sala estava em polvorosa. Primeiro, conversamos acerca
de seus conhecimentos sobre uma horta. Muitas hipóteses
pipocaram. Passamos, então, a elencar quais materiais
necessitaríamos para o cultivo de uma horta, os quais
foram listados em uma tabela com duas entradas, na
qual a primeira entrada apresentava os materiais e
instrumentos necessários e, a segunda entrada apresentava
o conceito de pertencimento – se tínhamos ou não aquele
instrumento na escola ou se precisaríamos adquiri-lo”.
Antes, porém, foi necessário que a professora
sistematizasse as etapas do processo, como na Tabela
1:
Tema do projeto: Uma
horta em minha escola
Abrangência: Conhecimento
de Mundo: Natureza e Sociedade, Linguagem Oral e Escrita,
Matemática, Artes Visuais, Movimento e Música.
Produtores: Professora
e alunos da sala verde - turma de 6 anos
Destinatário: Professores
e alunos da sala verde especificamente e comunidade
escolar em geral
Como começar: Roda da
conversa (sobre conhecimentos prévios dos alunos acerca
do cultivo de uma horta) roda da leitura (com portadores
de texto que trouxessem informações sobre o cultivo
de uma horta)
Justificativa: O presente
projeto não contou com determinação prévia de sua
duração, por se tratar de um tema instigante com possibilidades
de abrangência genuínas.
O interesse e participação da turma de alunos
foi o fator determinante para a estruturação temporal
do trabalho. A escolha deste tema se deu devido ao
grande interesse demonstrado pelas crianças em manusear,
observar e hipotetizar sobre bichinhos de jardins
e hortas – tatuzinhos, borboletas, joaninhas, minhocas,
entre outros, bem como plantas e flores – com gestos
ora de afeto, ora de depredação – e os medos e brincadeiras
derivadas desta exploração. Fazia-se necessário, assim,
possibilitar que os alunos conhecessem e cultivassem
uma horta, conhecessem seu ecossistema e se sensibilizassem
sobre o fato de ser, a horta, fonte de alimentação
e consumo; procurando ampliar seus horizontes no que
tange à constituição e importância de uma horta para
a alimentação, a possibilidade de inserir outras atitudes
frente aos seres vivos em questão, bem como, ampliar
seu entendimento quanto aos hábitos alimentares em
sua dieta diária.
O que os alunos vão
aprender:
1. Fatos,
Conceitos e Princípios: Em Natureza: o que é ecossistema;
o que é germinação; o que é fauna e flora; o que é
adubo; tipos de adubo; o que é transplante de plantas;
o que são hortaliças, especiarias e bulbos; o que
são frutas e legumes; o que é clorofila; diferenças
entre semente e caroço; partes de uma planta; o que
são plantas ornamentais; o que são plantas medicinais;
diferenças entre floresta, horta, jardim, pomar; diferenças
entre fazenda, chácara e sítio; classificação de árvores
e arbustos e outras plantas; o que são ervas daninhas
e pragas; qual é o ecossistema de uma horta: o que
são pulgões, lagartas, minhocas, formigas, vaquinha,
brocas, cochonilhas, afidídeos, lesmas, caracóis,
borboletas e joaninhas e quais suas “funções”; horticultura
e fases da lua, sistema solar e planeta Terra; quantidade
de água existente no planeta Terra; importância do
sol, do ar e da água para o plantio; coleta seletiva
de lixo, tipos de lixo; porque precisamos nos alimentar;
tipos de alimentos (reguladores, construtores e energéticos);
diferença entre vento, ar e gases intestinais; órgãos
do sentido; aparelho digestório; agravos à saúde etc.
Em Sociedade: o que é uma quitanda; planta do bairro
onde se mora; planta de uma casa (externa) com horta;
planta de uma horta; profissionais que lidam com o
solo etc. Em Matemática: a contagem dos dias, semanas,
meses e anos (rotação e translação); tipos de relógios;
calendário etc. Em Linguagem Oral e Escrita: diferença
entre a grafia Terra e terra, polissemia da palavra
pé; polissemia da palavra planta; quem diz obrigado
e obrigada (questão de gênero); composição de um jornal-mural.
2. Atitudes,
Normas e Valores: Em Natureza: receitas com sobras
de alimentos; respeito às plantas e pequenos animais
existentes numa horta; higiene (mãos, corpo e dentes);
cuidados com a alimentação, dieta saudável; cuidados
ao estar em contato com forno e fogão; Em Matemática:
cotação de preços (+ caro e + barato); Em Sociedade
Movimento: biografia dos artistas estudados em Artes
Visuais, Música e Linguagem Oral e Escrita, cuidados
ao atravessar a rua; como se portar na casa de uma
pessoa como visitante; como se portar à mesa (self-service
e quantidade adequada ao montar seu prato); Em Linguagem
Oral e Escrita: contato com o belo artístico de diversas
produções literárias através da apreciação de poesias
e músicas de escritores como: Carlos Drumond de Andrade,
Casimiro de Abreu, Cecília Meireles, Fagundes Varela,
Gonçalves Dias, Henriqueta Lisboa, Manuel Bandeira,
Mário Quintana, Olavo Bilac e Vinícius de Moraes;
Em Artes Visuais: contato com o belo artístico através
da apreciação de trabalhos de artistas como Claude
Monet, Vincent Van Gogh e Maurício de Sousa; Em Temas
Transversais: respeito, cooperação e amizade; Em Música:
apreciação de peças musicais de artistas consagrados
à infância através de audições, recitações e reproduções
das mesmas.
3. Procedimentos:
Em Natureza: etapas e objetos para lidar com o solo;
etapas e objetos para o cultivo de uma horta; etapas
para a adubação; como regar plantas; diferença de
procedimentos numa horta em dias de chuva e em dias
de sol; como cozinhar; como produzir adubo orgânico;
como retirar ervas daninhas; como montar uma tabela
para cotar preços; etapas de como identificar causas
e problemas no plantio de hortaliças; como transplantar
hortaliças e especiarias; Em Matemática e Linguagem
Oral e Escrita: como montar uma tabela para controle
de causas e problemas no plantio de hortaliças.
Recursos: Jornais, revistas,
livros, slides, apostilas, utensílios necessários
para o plantio de uma horta, papéis diversos, cola,
tesoura, lápis, canetas hidrocor, giz de cera, giz
pastel, sementes, água, sobras de alimento, lixo orgânico,
fitas cassete e CD’s, réplicas ou detalhes de obras
de arte, entre outros.
Desenvolvimento do projeto:
1) roda da conversa diária (sobre conhecimentos prévios
dos alunos acerca do cultivo de uma horta e sobre
descobertas que ampliavam seus conhecimentos a cada
dia); 2) roda da leitura (com portadores de texto
que trouxessem ao grupo informações, dados, mas, sobretudo,
sabor pelo fato de estarem pesquisando sobre a horta:
poesias, contos etc.) (veja quadro 2); 3) pesquisa
em diversos portadores textuais – revistas, livros,
apostilas – constantes de diferentes acervos (biblioteca
escolar, biblioteca do bairro, acervos familiares,
acervo da professora, bancas e livrarias) de materiais
que pudessem informar ao grupo as etapas sobre o cultivo
de uma horta; 4) debate com base nos conhecimentos
prévios e nas informações recolhidas do material pesquisado
– a professora teve o cuidado de não interferir desnecessariamente
nas discussões, para que os alunos pudessem experienciar
o contato com diferentes pontos de vista e que se
apoiassem mutuamente, rechaçassem ou corroborassem
as diferentes contribuições advindas de seus pares;
5) entrevista com mães “cuidadoras de horta” para
relato de sua experiência e exemplificação – apreciação
prática – de sua conduta quando do cultivo de uma
horta; 6) visita a uma horta “familiar” – horta cultivada
pela família de uma das crianças; 7) preparo do solo
para plantio; plantio de sementes de couve e alface;
seleção de sementes; coleta de ervas daninhas; tratamento
de pragas; tratamento de pequenos animais; rega diária;
produção de adubo orgânico; registro de atividades
e experiências efetuadas; 8) apreciação e leitura
de obras de arte (Primeiros Passos – de Vincent Van
Gogh (1890) e Os primeiros passos da Moniquinha –
de Maurício de Sousa (2001); A Sesta – Vincent Van
Gogh (1890) e O Cochilo – de Maurício de Sousa (1993);
De Manhã: Casal de Camponeses a Caminho do Trabalho
– de Vincent Van Gogh (1890) e De Manhã: Casal de
Caipiras a Caminho da Roça – de Maurício de Sousa
(2001); O jardim em Argenteul – de Monet (1873); Girassóis
– de Vincente Van Gogh (1889) entre outras, possibilitando
a re-leitura das crianças (técnica que possibilita
a criação de obras de arte inspirando-se na obra original,
porém com atributos do novo artista); 9) impressão
com folhas, pintura a dedo, pintura com lápis aquarelável,
recorte, colagem e complementação de cenas; dobraduras,
cartonagem e bisqüis de animais e plantas; 10) audição
de histórias e músicas; re-conto de histórias e “causos”
ouvidos; 11) texto coletivo sobre o conhecimento adquirido
para composição de jornal-mural; elaboração e escrita
de listas de produtos, procedimentos e regras para
o cultivo de uma horta, quanto de uma visita social,
quando de um almoço coletivo, quando de um piquenique.
Avaliação:
A avaliação foi efetuada
durante todo o processo, pois dela dependeu a elaboração
dos passos seguintes e os ajustes necessários. Não
foi preciso criar situações artificiais de avaliação.
Foram elaborados portfólios individuais para que cada
aluno pudesse perceber e acompanhar sua própria evolução,
este portifólio contou com um “pré-teste” – uma roda
de conversa que foi gravada em fita cassete, quando
se avaliou o conhecimento prévio dos alunos; atividades
gráficas durante o processo – com o registro de execução
das diversas tarefas propostas e, no final, com um
pós-teste, quando se avaliou o que e como as crianças
aprenderam – com gravação em áudio de rodas de conversa
que se realizaram no decorrer do projeto. Aproveitou-se,
para tanto, a própria situação de aprendizagem e suas
diferentes etapas. Cada aluno teve seu percurso individual
e foi respeitado seu tempo para aprender. Procurou-se,
portanto, trabalhar com a hipótese de que a avaliação
do sujeito é o resultado da soma da análise do processo
com a verificação do desempenho de cada um e do grupo.
Corroborando as idéias de Esteban (2001) para quem
uma possibilidade de conectar a avaliação ao processo
estabelecido pela Pedagogia de projetos é torná-la
uma prática de investigação tanto dos processos desenvolvidos
como dos resultados apresentados, alunos e professor
foram vistos como sujeitos interdependentes para o
desenvolvimento do projeto, eivados que são por conhecimentos,
desconhecimentos, descobertas, competências e aprendizagens.
Possibilitou-se espaço e tempo para as mais diferentes
perguntas e dúvidas. Tais elementos indicaram os percursos
a serem seguidos de modo a dar continuidade ao projeto
e definir sua finalização. Desta forma, não importou
muito a atribuição de nota ou conceito, mas a preocupação
com a compreensão do processo ensino/aprendizagem
visando permitir a ampliação do conhecimento: levando
ao encontro do que se revelou, durante o projeto,
como desconhecido, necessário, interessante, desejado
ou significativo. Procurou-se compreender como o outro
– aluno – compreendia ou aprendia; o que aprendia
e o que podia ensinar; como ensinava seus pares; como
esclarecia o que já sabia, o que passava a saber ou
o que não sabia, não apenas ao final do percurso,
mas enquanto realizava as atividades propostas e procurava
construir as competências em questão. Entendida como
investigação, a avaliação não trabalhou com o objetivo
de se chegar a uma única resposta, mas questionando
as muitas respostas encontradas e os diferentes caminhos
percorridos. Neste panorama, os alunos se sentiram
livres para dar as suas respostas, mesmo parciais
e provisórias, posto que foram aprendendo, no decorrer
do processo, que todas as respostas existentes no
percurso de construção de conhecimento da humanidade,
também foram parciais e provisórias a seu tempo. Levou-se
em consideração as aprendizagens realizadas pelos
alunos durante sua realização em todo o processo e
não somente sua performance quando da apresentação
do produto final à comunidade escolar.
Culminância (Produto
final): degustação dos frutos da horta – hambúrguer
com alface e feijoada vegetariana com couve-flor e
jornal-mural para informação da comunidade escolar,
com o conhecimento construído no decorrer do projeto.
Tabela 1 – Contém os
itens de um projeto e o registro do projeto em tela
neste artigo
À guisa de conclusão
“– Se isso
não tiver qualquer significado,
melhor – disse o Rei – pois
não teremos de
nos preocupar
em encontrar algum”.
Alice no
país das Maravilhas – Lewis Carroll
Procurou-se neste artigo,
circular informações sobre a importância do planejamento
em educação infantil, sobre a re-significação dos
conteúdos ocorrida no cenário educacional, sobre os
conteúdos significativos, sobre o planejamento de
atividades, sobre a pedagogia de projetos e sobre
a estruturação de um projeto, a partir de um relato
de experiência.
Durante o desenvolvimento
do projeto exposto acima, pode-se perceber o entusiasmo
e a participação efetiva das crianças. Apesar de sua
pouca idade, os objetivos propostos no início do trabalho,
de possibilitar que os alunos conhecessem e cultivassem
uma horta, que conhecessem seu ecossistema e se sensibilizassem
sobre o fato de ser, a horta, fonte de alimentação
e consumo, procurando ampliar seus horizontes no que
tange à constituição e importância de uma horta para
a alimentação e a possibilidade de inserir outras
atitudes frente aos seres vivos em questão, bem como,
ampliar seu entendimento quanto aos hábitos alimentares
em sua dieta diária, foram alcançados plenamente,
concretizando-se em suas vidas a idéia da interdependência
existente entre os seres vivos.
O trabalho gerou um
senso de responsabilidade para com “coisas” naturais,
para com seu próprio corpo e aguçou o senso de observação
e investigação de todos. Envolveram seus familiares
não somente quando do resultado final, mas em todo
o processo, construindo a consciência de que este
é o mundo de que dispõem para viver e que o cuidado
de todos para com todos é primordial para uma convivência
harmoniosa e saudável, transmitindo esta idéia para
seus pares. Também se conseguiu o envolvimento da
comunidade traduzido por sua participação, inquietação
e envio de material, numa atitude colaborativa para
com o trabalho proposto.
Em suma, o saldo positivo
deste trabalho foi grande, foi prazeroso efetuá-lo
e este é um dos motivos de sua circulação neste momento.
Bibliografia Básica:
ALARCÃO, Isabel. Professores
reflexivos em uma escola reflexiva. São
Paulo:
Cortez, 2003.
AUSUBEL,
D. P. Educational psycology: a cognitive view. New
York:
Holt, 1968.
BRANCO, Sandra. Educação
Ambiental: Metodologia e Prática de Ensino. Rio
de Janeiro:
Dunya, 2003.
BRUNER,
J. S. Towards a theory of instruction. Cambridge:
Harvard
University
Press, 1966.
COLL,
César. Psicologia e Currículo:
uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo
escolar. São Paulo: Ática, 1997.
DE CORTE, E. et alii.
Les fondements de l’action didactique. De la didactique
a da didaxologie. Bruxelles: A. de Boeck, 1979.
ESTEBAN, M. T.(org.)
Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos.
3ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
______________ O que
sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso
escolar. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
FARIA, Ana Lúcia Goulart
de. Educação pré-escolar e cultura. Campinas: Editora
da Unicamp; São Paulo: Cortez. 1999.
FREIRE, Madalena et alii.
Observação, Registro, Reflexão - Instrumentos Metodológicos
I. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996.
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Avaliação e Planejamento - a prática educativa em
questão - Instrumentos Metodológicos II. São Paulo:
Espaço Pedagógico, 1997.
KILPATRICK, Willian Heard.
Educação para uma Civilização em Mudança, 12a ed.
São Paulo: Melhoramentos, 1974.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida.
A pré-escola em São Paulo (1877 a 1940). São Paulo:
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Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular
para a educação infantil. 12ª ed. São Paulo: Ática.
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KUHLMANN Jr., Moysés.
Infância e educação infantil: uma abordagem histórica.
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LA TAILLE, Yves de. Limites:
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NICOLAU, Marieta L. M.
A educação pré-escolar: fundamentos e didática. 10ª
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Periódicos:
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municipal: assistencialismo, recreação ou trabalho
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HERNANDEZ, Fernando.
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La necessidad de repensar el saber escolar (y la función
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(27-30), s/d.
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Paulo. Escola Municipal, São Paulo, 1995, ano 18,
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Histórias da educação infantil brasileira. In: ANPED.
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Educação, São Paulo, 2000, mai/jun/jul/ago, n.º 14
(n.º especial).
Quadro 2 – Bibliografia
e discografia utilizada no projeto “Uma horta em minha
escola”
Livros:
ALMEIDA, Fernanda Lopes
de Almeida. A Margarida Friorenta. 16ª ed. São Paulo:
Ática, 1995. AVÉROUS, Pierre. De olho no céu e na
Terra – respostas a pequenas curiosidades. 2ª ed.
São Paulo: Scipione, 1992.
AZEVEDO, Ricardo. Fui
pro mar colher laranja. Seleção de quadras populares
brasileiras. São Paulo: FTD, 1986.
BERCHTOLD, E. De mãos
dadas com a natureza: Plantas. Rio de Janeiro: Salamandra,
1991.
BJÕRK, Christina. Linéia
e seu Jardim. Tradução de Esther Daemon. Rio de Janeiro:
Salamandra, s/d. (1985, ano da publicação sueca).
BRAIDO, Eunice. A semente
e o fruto. 2ª ed. São Paulo: FTD, 1994.
______________. O carvalho e o fogo. São Paulo:
FTD, 1996.
______________. O vaga-lume
o a flor-de-lótus. São Paulo: FTD, 1996.
COLEÇÃO As Origens do
Saber. Florestas e árvores. São Paulo: Melhoramentos,
1995.
COLEÇÃO CHARADINHAS. Animais,
Objetos, Profissões, Natureza, Ciências/Corpo Humano,
Pessoas. São Paulo: Ciranda Cultural, s/d.
COLEÇÃO VIDA. O livro
da flora e da fauna. O livro da terra e as águas.
O livro dos ventos. O livro dos sentidos. O livro
da saúde. O livro dos alimentos. O livro dos astros.
São Paulo: Edelbra, s/d.
CUMMING, Robert. Para
entender a Arte. São Paulo: Ática, 1996.
DERDYK, Edith. A Sombra
da Sandra Assanhada. São Paulo: Salesiana/Dom Bosco,
1987.
DINORAH, Maria. O Parque.
São Paulo: Moderna, 1992.
ELLIOT, J. e KING, C.
PAI – Pesquisando, Aprendendo e Informando. São Paulo:
Rideel , 1990.
FETH, Monika. O Limpador
de placas. São Paulo: Brique-Book, 1997.
FRANÇA, Mary e Eliardo.
Almanaque 2- O vento. São Paulo: Ática, 1989.
________. Atchim! 5ª
ed. São Paulo: Ática, 1997.
_________. O aniversário.
6ª ed. São Paulo: Ática, 1997.
HUTCHINSON, Verônica
S. A Galinha Ruiva. In: O mundo da criança: contos
e fábulas – vol. 2. Rio de Janeiro: Delta, 1984.
IBÁÑEZ, Célia Ruiz. Antologia
de Poesia Brasileira para Crianças. São Paulo: Girassol,
s/d.
JOSÉ, Elias. Um pouco
de tudo: de bichos, de gente, de flores – poesias.
São Paulo: Paulinas, 1982.
LALAU. Fora da gaiola
e outras poesias. São Paulo: Companhia das Letrinhas,
1995.
MARIANO, Regina (sel.).
João e o pé de feijão. In: Silva, Lenice Bueno da.
Histórias da Carochinha. 6ª ed. São Paulo: Ática,
1998.
MELLETT, Peter e ROSSITER,
Jane. Energia do alimento. São Paulo: Scipione, 1994.
MICHEL, François e LARVOR,
Yves. O livro da água – vida, ciência, ecologia. Tradução
de Sônia de Souza Rangel. São Paulo: Melhoramentos,
1997.
MURRAY, Roseana. Fruta
no ponto. 9ª ed. São Paulo: FTD, 1997.
NISKIER, Arnaldo. O Boto
e o Raio de sol. 10ª ed. São Paulo: Melhoramentos.
1992.
ORTHOF, Sylvia. Maria-vai-com-as-outras.
9ª ed. São Paulo: Ática, 1991.
PINSKY, Mirna. O calendário.
São Paulo: FTD, s/d.
PINTO, Gerusa Rodrigues.
Perigo na floresta. Belo Horizonte: FAPI, 1996.
PORTO, Cristina. Se eu
fosse... São Paulo: FTD, 1986.
ROCHA, Ruth. Marcelo,
marmelo, martelo – e outras histórias. 50ª ed. Rio
de Janeiro: Salamandra, s/d. SÉRIE ATLAS VISUAIS.
Plantas. 3ª ed. São Paulo: Ática, 1994.
SÉRIE Gênios da Pintura:
Van Gogh. São Paulo: Abril Cultural, 1980.
SOUSA, Maurício de. História
em Quadrões. São Paulo: Globo, 2001.
SWINGLEHURST, Edmund.
Vida e Obra de Monet. Rio de Janeiro: Ediouro, 1995.
Periódicos:
Jardinagem. São Paulo:
Ed. Camelot, n.º 4 – set/2001.
Jardinagem prática –
projetos completos. Rio de Janeiro: Fernando Chinaglia
Dist. Ano 1 – n.º 11, s/d. Paisagismo & Jardinagem.
São Paulo: Casa Dois, n.º 11 – ago/2001.
Discografia:
ALMEIDA, Paulo Nunes
de. Áudio para acompanhamento da Cartilha Pipoca.
São Paulo: Saraiva, s/d.
MORAES, Vinícius. Arca
de Noé –
Vinícius para crianças. São Paulo: PolyGram, s/d.
________________. Arca
de Noé 2 – Vinícius para crianças. São Paulo: PolyGram,
1981.
DIVERSOS. Infantil. (série
Milennium). São Paulo: PolyGram, 1999.
UNICEF. A Canção dos
Direitos das Crianças. s/l: Unicef e TetraPak. s/d.
SÉRIE AMARELINHA. São
Paulo: Paulinas, s/d.
SÉRIE CONTE OUTRA VEZ.
As Flores da Pequena Ida. São Paulo: Globo, 1987.
SÉRIE NANA NENÊ. As mais
belas cantigas de roda e de ninar. São Paulo: Globo,
1992.
