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::. Conteúdos escolares em classes de Educação Infantil - as questões: conceitual, procedimental e atitudinal
Profª. Marilene Lima
Psicóloga - CRP n.º 06/68588; Mestre em Educação: História, Política, Sociedade; Coordenadora da Edukaleidos Consultoria; Consultora ad hoc em instituições de ensino e do terceiro setor. São Paulo/SP,
Home page: www.edukaleidos.pro.br
E-mail: marilenelima@edukaleidos.pro.br / mali@estadao.com.br

Introdução

 

“ – Poderia me dizer, por favor, por onde devo ir-me daqui?

        Isso depende muito do lugar para onde você quer ir – respondeu o Gato”.

Alice no País das Maravilhas – Lewis Carroll

 

         A Educação Infantil foi, por muito tempo, uma modalidade de ensino relegada ao segundo plano. Pesquisas mostram que, historicamente, essa modalidade de ensino contou com pouca ou nenhuma preocupação no que tange ao planejamento do trabalho e suas subdivisões: objetivos, conteúdos, metodologia, avaliação, replanejamento. Na maioria das vezes, era tida como ocupação “menor” e, seus principais agentes, os professores, vistos como “tutores” da infância, numa concepção em que o “cuidado” era estabelecido em detrimento ao “pedagógico”.

         Em sua evolução histórica, essa modalidade de ensino amadureceu em muitos aspectos e mostrou a que veio: contribuir para a construção de um desenvolvimento saudável do ser humano em crescimento.

Hoje, muito se discute sobre Educação Infantil e a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9394/96) – a colocou em pé de igualdade com o Ensino Fundamental e Médio, os três compondo as modalidades de ensino que se convencionou chamar Educação Básica.

Todo cidadão tem direito à Educação Básica: seu acesso, permanência e qualidade. Quanto a esse tripé, a díade “acesso-permanência” está garantida em quase todos os estados brasileiros, porém quanto à qualidade, pode-se dizer que temos “ilhas de excelência” em âmbito nacional, estadual e municipal. Algumas crianças contam com tamanha diferença em se tratando de qualidade que, por vezes, parece que estamos falando de dois ou mais brasis.

Um dos instrumentos para que a qualidade se faça de fato é o planejamento do trabalho pedagógico. A mudança curricular é uma condição necessária para realizar uma reforma educacional que leve à maior qualidade.

 

A importância do Planejamento

 

“Comece pelo começo – disse o Rei, solenemente – e

Siga até chegar ao fim: então, pare”.

Alice no País das Maravilhas – Lewis Carroll

 

Em se tratando das realidades em que a qualidade é levada em consideração, temos o esmero dos profissionais com o elemento que é o alicerce, ou melhor, a pedra angular de toda prática pedagógica bem sucedida: o planejamento.

         A todo momento o ser humano planeja suas ações, suas decisões, seu trabalho, sua vida, enfim. Com o ofício docente não é diferente. As boas práticas em sala de aula mostram-se eficientes e eficazes no cenário educacional justamente porque foram planejadas, a partir de uma postura reflexiva sobre a prática a ser empreendida.

         O planejamento de ensino é a base de todo o currículo escolar. Planos de ensino, diretrizes, parâmetros, planos anuais, planos de aula, planos de atividade, todos, cada um em sua instância, são tarefas do planejamento de ensino.

         É a partir do planejamento que o professor, o dirigente, o coordenador, o educador podem perscrutar sua atuação e possibilitar ao aluno um resultado eficaz e eficiente; tendo, como resultado a reconstrução do bom status de sua profissão.

         Também na Educação Infantil o planejamento deve ser entendido como o primeiro passo do processo ensino-aprendizagem.

         Planejar é uma questão de autoria: é a possibilidade do professor escrever e ser autor de seu conhecimento, de seu pensamento, de sua história, da história de seus alunos e de seu “destino” de aprendiz e ensinante.

         Em termos de subdivisões da tarefa de planejamento, o professor pode se guiar pelas seguintes fases:

  • Finalidade ou propósito educativo: um enunciado geral sobre as intenções educativas; afirmações de princípios através das quais o grupo veicula seus valores.
  • Metas educacionais: definem, de uma maneira geral, as intenções perseguidas por uma instituição, grupo ou indivíduo mediante um programa ou uma ação educativa determinada.
  • Objetivos gerais: descrevem em resultados esperados de uma seqüência de ensino-aprendizagem que podem ser finais ou intermediários (de acordo com sua função); por seu elevado nível de abstração, não oferecem diretrizes claras e precisas sobre e para as atividades de ensino e o projeto das mesmas, isso torna necessária a formulação de:
  • Objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem: definidos como enunciados relativos a mudanças válidas, desejáveis, observáveis e duradouras no comportamento dos alunos (De Corte et alii, 1979).
  • Objetivos específicos/operacionais: que surgem da divisão de um objetivo geral nos objetivos específicos necessários a uma concretização bem sucedida.
  • Objetivo instrucional: designa um enunciado preciso sobre essas intenções.

A importância atribuída a cada uma destas “variáveis” do planejamento origina vias diferentes de acesso das intenções educativas: a via de acesso pelos conteúdos e a via de acesso pelas atividades de ensino (Cf. Coll, 1997).

A via de acesso pelos conteúdos pressupõe que as intenções educativas se concretizem a partir de uma análise dos possíveis conteúdos de ensino, selecionando os de maior valor formativo.

Na via de acesso pelas atividades de aprendizagem – que é uma das características fundamentais dos currículos abertos – a idéia básica é que existem atividades com valor educativo intrínseco, independentemente do seu conteúdo concreto e dos possíveis aprendizados verificáveis que possam originar. Desse modo, o planejamento de ensino deve consistir em identificar as atividades com maior valor educativo intrínseco e de favorecer que os alunos participem dela.

Na Educação Infantil – uma modalidade eminentemente ativa – a via de entrada deve estar pautada tanto na via das atividades quanto na via dos conteúdos significativos. Durante as últimas décadas, ocorreu uma certa aproximação mútua das duas vias, devido à influência exercida pela psicologia cognitiva, que integra, efetivamente, elementos da análise de tarefas e elementos da análise de conteúdo. A solução para o impasse residiu na ampliação do próprio conceito de conteúdo: permitindo a entrada de elementos não estritamente conceituais da educação escolar e, tornando extensivo à seqüenciação destes últimos o respeito pelos princípios da aprendizagem significativa (Ibid).

O ato de aprender não é natural e, tampouco, espontâneo: requer investigação, averiguação, questionamento, mudança, resistência, criação, dúvida, ebulição, enfim, transgressão. Todos estes atributos do ato de aprender estão concatenados com o ato de planejar, até porque, planejamento é, acima de tudo, hipótese, parâmetro e, portanto, flexão, não rigidez.

Como freqüente questionador que é, o professor se apóia nos instrumentos metodológicos de que dispõem para alicerçar sua prática, quais sejam: o planejamento, a observação, o registro e a avaliação. Neste artigo está-se enfocando o caráter primordial do planejamento. Antes, porém, será analisada aqui a re-significação dos conteúdos.

 

Re- significação dos Conteúdos

 

“ – Isto está cada vez mais esquisito! – gritou Alice.”

Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll

 

         Após a re-significação dos conteúdos – reforma educacional empreendida no cenário pedagógico mundial nas décadas de 80 e 90 – os conteúdos passaram a ser entendidos muito além dos conteúdos conceituais e factuais, passando ser fundamental à escola, o trabalho com conteúdos atitudinais e procedimentais, pois: a estrutura lógica não se confunde com a estrutura psicológica e, a que de fato importa para o ensino, é a segunda e não a primeira (Cf. Coll, 1997).

Houve, assim, uma flexibilização do próprio conceito de conteúdo, admitindo-se que ele inclui elementos de natureza diversa como fatos, conceitos, sistemas conceituais, procedimentos e até valores. Consideram-se também os processos cognitivos pelos quais os alunos constroem representações dos mesmos e lhes atribuem significado (Ibid).

A partir desse panorama, o ensino havia de ser muito mais que informativo, deveria ser ao máximo formativo em todos os seus ângulos. Assim, para além dos conceitos a serem transmitidos, a escola básica deveria passar a ter como preocupação as necessidades de aprendizagem dos alunos e, sobretudo, as necessidades da sociedade como um todo. Não que os conteúdos conceituais tenham perdido sua importância, mas seu status sofreu um forte deslocamento na Sociedade da Aprendizagem e da Informação.

As aulas ministradas, desde a mais tenra idade, devem levar em consideração as novas exigências sociais e, ao mesmo tempo, garantir contato com o arcabouço conceitual construído historicamente, numa intercambiável relação entre tradição e inovação. Noções de convívio, de práticas sociais e relacionais saudáveis, de solidariedade e de cooperação podem e devem ser trabalhadas desde a escola, para além das habilidades de “saber” e “saber fazer”, as quais a escola já vem tentando garantir.

Com base em Coll (1997), relembramos que há três categorias fundamentais de conteúdos de ensino:

  • Conceitos – designa o conjunto de objetos, acontecimentos ou situações que possuem certas características comuns;
  • Princípios – é o enunciado das mudanças ocorridas em um objeto, acontecimento ou situação, em relação às mudanças que se produzem em outro objeto ou situação: descrevem causa e efeito, ou outras relações de Co- variação;
  • Procedimentos – podem ser chamados de regras, técnicas métodos, destrezas ou habilidades.

Assim, Coll (1997) propõe sete tipos de conteúdos:

  • Factuais, conceituais e de princípios – que correspondem ao compromisso científico da escola: transmitir o conhecimento socialmente produzido.
  • Atitudinais, de normas e de valores – que correspondem ao compromisso filosófico da escola: promover aspectos que nos completam como seres humanos, que dão uma dimensão maior, que dão razão e sentido para o conhecimento científico.
  • Procedimentais – que são os objetivos, resultados e meios para alcançá-los, articulados por ações, passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos.

A escola deve, portanto, coordenar valores (Filosofia) e conhecimento científico (Ciência) para instrumentalizar-se teórica e praticamente.

O fio condutor para a eleição e organização dos conteúdos deve ser as informações relativas à forma como os alunos aprendem e como os professores podem ajudá-los a aprender mais e melhor, ou seja, as fontes psicológica e psicopedagógica do currículo (Cf. Coll, 1997).

 

Conteúdos significativos

 

“Cuide do sentido, que os sons cuidarão deles mesmos”.

Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll

 

A repercussão das experiências educativas formais sobre o crescimento dos alunos está condicionada pelos conhecimentos prévios dos mesmos, com os quais inicia sua participação na comunidade escolar. Assim, a organização dos conteúdos deve iniciar “do mais geral ao mais detalhado e do mais simples ao mais complexo” (Cf. Ausubel, 1976).

Segundo o ponto de vista psicológico, “o princípio de globalização” é o que traduz a idéia de que a aprendizagem não se realiza mediante simples adição ou acumulação de novos elementos à estrutura cognitiva do aluno. A aprendizagem significativa é uma aprendizagem globalizada. Quanto mais globalizado for o aprendizado, maior e mais estável será seu significado para o aluno, mais estável será sua retenção e maior a sua transferência e funcionalidade. Ou seja, pautado no “princípio de globalização”, o professor lida com os “pontos de ancoragem” existentes nas estruturas cognitivas de seus alunos e lhes garante a generalização para outras atividades.

Dessa forma, a ação educativa se torna significativa, posto que pautada em necessidades reais da vida do aluno e em suas reais capacidades cognoscentes: pautando-se em conhecimentos que podem ser resultado de experiências educativas anteriores ou aprendizagem espontânea dos alunos, que podem estar ajustadas ou não às exigências da nova aprendizagem.

Já foi pontuado acima que as atividades educativas escolares têm como finalidade última promover o crescimento pessoal dos alunos, para tanto, o professor deve levar em consideração o que o aluno é capaz de fazer e aprender em um determinado momento e, a depender do estágio de desenvolvimento operatório em que o aluno se encontra e do conjunto de conhecimento que construiu em suas experiências prévias da aprendizagem, construir seu planejamento de ensino.

Para assegurar que a aprendizagem do aluno seja significativa, na qual ele construa a realidade, atribuindo-lhe significados, o professor deve pautar-se em duas condições necessariamente:

        O conteúdo deve ser significativo do ponto de vista da sua estrutura interna e da sua possível assimilação (estrutura lógica e cognitiva).

        O aluno deve estar motivado para relacionar o que aprende com o que já sabe, o que não conseguirá fazer sozinho, mas com a disposição básica do professor em não entregá-lo à sua própria sorte (Cf. Coll, 1997).

Checadas e respeitadas estas duas condições, a funcionalidade deve estar presente, os conhecimentos devem ser usados quando as situações o exigirem. O aluno deve estabelecer relações entre o novo conteúdo e os elementos dispostos em sua estrutura cognitiva. Ressalta-se, neste ponto do texto, o papel da memória na aprendizagem escolar, tão asseverada por muitos, que de forma alguma deve ser mecânica e repetitiva, mas compreensiva, porém, reinar como elemento fundamental da aprendizagem significativa. O aluno estará, portanto, apto a “aprender a aprender”, tornando-se capaz de realizar aprendizagens sozinho. Bruner (1966) adverte que o aluno deve ser ensinado de tal forma que, no futuro, possa continuar aprendendo sozinho. Deve adquirir habilidades como: capacidade de identificar a informação relevante em determinado problema interpretá-la, classificá-la de forma útil, buscar relação entre a nova informação e a adquirida anteriormente etc.

Por “estruturas cognitivas” entende-se o conjunto de esquemas de conhecimento, ou seja, a formulação ou assimilação psicológica, pelo aluno, do que se apresenta a ele.

A modificação dos esquemas dos alunos é o objetivo da educação escolar e, tal tarefa, só se constrói eficientemente quando o aluno “aprende a aprender”. Assim, o professor deve proceder a um inventário e seleção das intenções educativas possíveis e passíveis de serem atingidas e questionar-se sobre: “que aspectos do crescimento pessoal do meu aluno tratarei de promover na escola?”, porém, tais intenções educativas devem ser formuladas por meio de uma redação que seja útil para guiar e planejar sua ação pedagógica.

A multiplicidade de intenções que presidem o planejamento educacional leva à questão da sua organização e seqüenciação temporal. Deste modo, deve ser prevista uma avaliação que permita verificar se a ação pedagógica corresponde adequadamente às intenções perseguidas, questionando-se sobre:

        O que ensinar?

        Como ensinar?

        Quando ensinar o quê?

        Quando e como avaliar?

A pergunta “quando ensinar” deve vir logo depois da pergunta “que ensinar”. As decisões sobre o quando ensinar situam-se em diferentes planos. Em primeiro lugar, à luz do estudo de Coll (1997) temos:

        O plano da Seqüenciação Interciclos: que se refere às decisões relativas à ordenação temporal dos Objetivos Gerais e sua localização nos diferentes ciclos do ensino Obrigatório (por exemplo: O que ensinar para alunos da Educação Infantil de 3 a 6 anos?);

        O plano da Seqüenciação Intraciclos: que se refere às decisões sobre a ordenação temporal, no seio de cada ciclo, dos objetivos e conteúdos das diversas áreas de conhecimento. Dentro deste plano, entretanto, é conveniente destinguir dois aspectos diferentes:

1º) Seqüenciação interníveis: relacionada à ordenação temporal dos objetivos e conteúdos das áreas de conhecimento e sua localização nos diferentes níveis do ciclo (por exemplo: O que ensinar para os alunos da fase I, para os alunos da fase II e para os alunos da fase III em Natureza e Sociedade?);

2º) Seqüenciação intraníveis: que se refere à ordenação temporal dentro de cada nível (por exemplo: O que ensinar para os alunos da fase I, nos 1º e 2º semestres do ano letivo?).

         Desta forma, questionando-se sobre a importância dos conteúdos e atividades a serem trabalhados em cada ciclo, para cada idade, em cada área do conhecimento, a cada ano, semestre, bimestre, mês, semana ou dia, o professor terá condições de inaugurar o novo a cada momento, sem a repetição mecânica de ações e procedimentos no seio de sua prática pedagógica e garantindo ao aluno o direito ao “inédito prazeroso” em cada uma das etapas de sua vida escolar.

 

O Planejamento de atividades

 

“– Vou ficar sentado aqui até amanhã, ou talvez até depois

de amanhã – comentou o Lacaio”.

Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll

 

 

         O planejamento de atividades, como o plano de curso, o planejamento de aula, entre outros, possui, também, subdivisões a serem respeitadas (veja quadro 1):

 

  • Área de conhecimento ou abrangência de áreas a que se dirige
  • Conteúdo da atividade
  • Pré-atividade: Definição de uma situação de classe que anteceda a atividade propriamente dita, ou seja, a forma como o professor introduz a proposta de atividade.
  • Consigna: o que é pedido ao aluno que ele faça
  • Encaminhamentos durante a atividade: como o professor dirigirá a atividade enquanto ela acontece (orientações didáticas)
  • Definição da atividade: de aprendizagem, de diagnóstico ou de avaliação de conhecimentos
  • Definição de objetivos:
  • do professor
  • em relação ao aluno

Tal definição deve considerar três quesitos básicos:

  • os conhecimentos prévios do grupo de alunos em relação ao conteúdo da atividade;
  • a característica de que aquela atividade possa permitir produções em diferentes níveis;
  • as condições que aquela atividade possui de provocar avanços individuais.
  • Instrumentos de trabalho (físicos e de organização): pensar na composição do grupo de forma que possam trocar informações da maneira mais produtiva possível. Definir o material a ser usado
  • Formas de avaliação/instrumentos de avaliação para aquela determinada atividade.

Depois de realizada, a atividade deve ser registrada - através de um relato reflexivo – e avaliada. A realização desta tarefa pós-atividade pelo professor é fundamental para o planejamento das atividades posteriores. O professor deve fazer uma análise da produção da turma frente ao que foi planejado.

 

Quadro 1 – itens para o planejamento de uma atividade de ensino

 

Segundo Raths (1973) em iguais condições, uma atividade é preferível a outra se:

        Permitir ao aluno que tome decisões razoáveis quanto ao modo de desenvolvê-la e verificar as conseqüências de sua escolha;

        atribuir ao aluno um papel ativo em sua realização;

        exigir do aluno uma pesquisa de idéias, processos intelectuais, acontecimentos ou fenômenos de ordem pessoal ou social e estimulá-lo a comprometer-se com os mesmos;

        possibilitar o aluno a interagir com sua realidade;

        puder ser realizada por alunos de diversos níveis de capacidade e com interesses diferentes;

        possibilitar o aluno a examinar, num novo contexto, uma idéia conceito ou lei que já conhece;

        possibilitar que o aluno examine idéias ou acontecimentos que normalmente são aceitos sem discussão pela sociedade;

        colocar o aluno ou educador numa posição de sucesso, fracasso ou crítica;

        possibilitar o aluno a reconsiderar seus esforços iniciais;

        possibilitar o aluno a aplicar e dominar regras significativas, normas ou disciplinas;

        oferecer ao aluno a possibilidade de planejá-las com os resultados obtidos;

        for relevante para os propósitos e interesses explícitos dos alunos.

 

Pedagogia de Projetos

 

“ Chegou a hora – disse a Morsa – de falar sobre muitas coisas”.

Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll

 

A Pedagogia de Projetos é hoje muito veiculada no cenário pedagógico, porém, a idéia não é tão nova. Ela remonta aos ideais pedagógicos do início do século, quando se falava em ensino global e sobre o qual se debruçaram famosos educadores, entre eles, os norte-americanos John Dewey (1852-1952) e Willian Kilpatrick (1871-1965). Idealizada inicialmente por Kilpatrick (1974), discípulo de Dewey e, atualmente, re-estruturada e veiculada por Hernandez, a pedagogia de projetos teve início a partir do pressuposto da importância de se desempenhar, no espaço escolar, atividades com intenções definidas ou integradas a partir de propósitos pessoais.

“É uma experiência valiosa, unitária, intencional, intensamente auto-motivada e realizada em situação real, cujo objetivo determina os rumos das atividades e guia os seus passos até sua completa realização. Só uma atividade aceita e projetada pelos alunos pode fazer da vida escolar uma vida que eles sintam que vale a pena viver” (Kilpatrick 1974, p. 11).

O Método dos Projetos de Kilpatrick parte de problemas reais, do dia-a-dia do aluno. Todas as atividades escolares realizam-se através de projetos. Originalmente ele chamou de projeto à "tarefa de casa" - "home project" - de caráter manual que a criança executava fora da escola. O projeto como metodologia didática era uma atividade intencionada que consistia em os próprios alunos fazerem algo num ambiente natural, por exemplo: construindo uma horta, poderiam aprender: ciências, linguagem, geometria, desenho, cálculo, história natural etc.

Kilpatrick classificou os projetos em quatro grupos: a) de produção: no qual se produzia algo; b) de consumo: no qual se aprendia a utilizar algo já produzido; c) para resolver um problema e d) para aperfeiçoar uma técnica de aprendizagem. Para ele, um bom projeto didático deveria abarcar as seguintes características: a) ser uma atividade motivada por meio de uma conseqüente intenção; b) caracterizar-se como um plano de trabalho, de preferência manual; c) constituir-se de atividades que impliquem uma diversidade globalizada de ensino; d) ser uma atividade que se dê num ambiente natural. Ainda para Kilpatrick, um bom projeto deveria estar pautado nos três princípios seguintes: a) princípio da situação problemática: o projeto surge de um problema que desperta o interesse do aluno, a ponto dele desejar resolvê-lo; b) princípio da experiência real anterior: em que só a experiência garante o êxito; c) princípio da eficácia social: o projeto deve ser executado em conjunto e para elucidar questões que garantam uma boa convivência (Ibid).

Percebe-se semelhança de pontos de vista entre Kilpatrick (1974) e Hernandez (1996) quanto à categorização de um bom projeto. Para Hernandez (1996) o que “poderia ser” um projeto – numa atitude que trata de manter uma certa coerência com a noção de conhecimento, ensino e aprendizagem veiculada na Metodologia de Projetos – pode ser assim caracterizado: 1) um percurso por um tema-problema que favorece a análise, a interpretação e a crítica (como contraste de pontos de vista); 2) Onde predomina a atitude de cooperação e o professor é um aprendiz e não um perito (pois ajuda a aprender sobre os temas que há de estudar com os alunos); 3) um percurso que busca estabelecer conexões e que questiona a idéia de uma versão única da realidade; 4) cada percurso é singular e se trabalha com diferentes tipos de informação; 5) o docente ensina a escutar: do que os outros dizem também podemos aprender; 6) sobre o que queremos ensinar há diferentes formas de aprender (e não sabemos se aprenderão isso ou outras coisas); 7) uma aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes; 8) uma forma de aprendizagem em que se leva em conta que todos os alunos podem aprender se encontrarem lugar para isso; 9) por isso, não se duvida que a aprendizagem vinculada ao fazer, à atividade manual e à intuição, também é uma forma de aprendizagem.

Desta forma, a Metodologia de Projetos possibilita desenvolver atividades de ensino e aprendizagem que permitem a contribuição de diversas áreas do conhecimento e favorece a compreensão dos multifacetados aspectos que compõem a realidade. Nesta metodologia, professor e alunos compartilham metas objetivas de trabalho e os conteúdos são organizados em torno de questões que permitem a sua re-significação no interior do processo ensino-aprendizagem.

Alunos e professor têm a possibilidade de aplicar seus conhecimentos prévios sobre determinado tema, buscar novas informações e utilizar os conhecimentos e os recursos construídos a partir de diálogos e pesquisas, atribuindo um sentido amplo ao assunto.

Ao professor, cabe planejar uma série de atividades organizadas e direcionadas para a meta objetiva preestabelecida para que, ao realizá-las, os alunos assumam coletivamente a tarefa de decidir sobre o desenvolvimento do trabalho, bem como, conheçam e discutam a produção de todos os grupos da classe. Faz-se necessário que o professor tenha clareza dos objetivos que quer alcançar, formule claramente as etapas do processo e, portanto, planeje o trabalho a ser implementado.

Devem ser incluídas no planejamento do projeto atividades de “saídas” da escola para “exploração de campo” que possibilite o contato com a realidade “além muros escolares”. A forma de organização dos conteúdos e atividades do projeto, porém, não deve representar aumento de carga horária de alunos ou professores e, tampouco, de atividades extras: ela é a maneira sine qua non para se planejar a tarefa educativa formal.

A culminância do Projeto se dá através da circulação do conhecimento construído na forma de uma atividade de expansão para o meio coletivo, ou seja, para a comunidade escolar. Desta forma, os alunos sabem objetivamente o que e porque estão executando as atividades propostas; aprendem a formular questões investigativas e a transformar dados em informações, informações em conhecimento e, conhecimento em instrumento de ação, ainda que esta ação, aos olhos de outrem, possa parecer meramente recreativa.

Pautado nessa metodologia, o professor procura estabelecer seqüências de atividades e, portanto, de aprendizagem que proporcionem ao máximo a assimilação significativa, por parte dos alunos, dos conteúdos, das atividades e dos objetivos. Desta forma, toma decisões capitais sobre a maneira de planejar, de ensinar e de avaliar – percebendo se os aprendizados prescritos foram realmente atingidos na extensão e profundidade desejadas, no decorrer do processo e não através de situações artificiais de avaliação.

Essa metodologia pretende garantir o respeito às características de cada contexto educativo e às diferenças individuais dos alunos. O critério de individualização do ensino é o ritmo de aprendizagem: alunos mais lentos precisam de mais tempo para aprender e, os mais rápidos, de menos tempo. Torna-se abolida, portanto, a idéia de “intervenções complementares compensatórias” para as dificuldades de origem individual ou social dos alunos (como a prática das aulas de apoio). A verdadeira individualização consiste em adaptar os métodos de ensino às características diferentes dos alunos e, neste particular, a metodologia de Projetos resulta bastante interessante.

 

Características de um planejamento a partir da Metodologia de Projetos:

 

  • o objetivo é compartilhado por todos os envolvidos;
  • há um produto final em função do qual todos trabalham;
  • dispõe-se do tempo de maneira flexível;
  • os alunos podem tomar decisões a respeito de muitas questões: controle do tempo, divisão e redimensionamento de tarefas, avaliação do resultado em função do plano inicial, entre outras;
  • planeja-se situações em que as linguagens oral e escrita se inter-relacionem de maneira contextualizada (leitura e produção de texto);
  • planeja-se situações lingüisticamente significativas;
  • pode-se envolver ou não diferentes áreas do conhecimento;
  • pode-se estabelecer uma intersecção entre conteúdos de diferentes áreas do conhecimento;
  • favorece-se o necessário compromisso do aluno com sua própria aprendizagem;
  • agrega-se significado à determinadas práticas habituais que não fazem qualquer sentido quando trabalhadas descontextualizadamente, tais como: cópia, ditado, produção de texto coletivo, correção exaustiva do produto final, exigência de ortografia impecável, entre outras.

Assim, sendo respeitadas as características básicas de um planejamento pautado na Metodologia de Projetos e levando-se em consideração a tipologia de conteúdos exposta acima (sugeridos por Coll, 1997), o professor deve se pautar no objetivo de construir com seus alunos um certo “corpo de condutas” – valores, atitudes, princípios, procedimentos, conceitos e fatos – que os faça perceberem quão grandiosa é a tarefa proposta.

Posto que leva em consideração a multifacetada gama de aspectos de que se constitui o sujeito cognoscente: razão, afetividade, sociabilidade e, sobretudo, corporeidade – sem o corpo não há morada para a afetividade, para a cognição ou para a sociabilidade, pois o aluno se apresenta ao mestre através de seu corpo, a partir do qual pensa, fala, toca, gesticula – pois, planejar, é “pré-ver”, é encaminhar, é acompanhar o processo e aguardar – numa “espera impaciente” – o produto: um aluno ciente e consciente do mundo, das coisas do mundo, de como lidar com os outros, com o mundo e consigo mesmo. Assim, organiza o “caos” da existência do aluno ao impor determinados limites, ao mesmo tempo em que o leva a transpor seus limites, numa busca constante pela excelência, acalentando o sonho de poder construir um sujeito que tenha espaço no grupo e que seja capaz de construir seus próprios conhecimentos.

Deste modo, os conteúdos serão significativos, pois o que acontecer em decorrência do planejamento, foi "pré-visto", feito, escolhido, pensado, sentido, analisado e empreendido com base em necessidades reais. Sábio que é, o professor reconhece seu papel de apresentar à criança o espaço público – a res publica – sem feri-la ao apresentar a ela a despedida do espaço privado e a ampliação de horizontes provocada por esta despedida.

 

Exemplo prático

 

“ Preste seu depoimento – disse o Rei – mandarei executá-lo, esteja

você nervoso ou não”.

Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll

 

         Tomemos como exemplo a temática “Horta”. Com base no exposto acima, pretende-se esclarecer a seguinte idéia: mais do que saber o que é uma horta, o que plantar numa horta, de quais seres é constituído o ecossistema de uma horta, o que são hortaliças (conteúdos conceituais); a criança deve aprender a construir conhecimentos sobre: como plantar, como cuidar de uma horta, como cultivar hortaliças (conteúdos procedimentais) e como cuidar do ecossistema de uma horta, como aproveitar o produto de uma horta – seus frutos –, como alterar seus hábitos alimentares a partir do cultivo de uma horta (conteúdos atitudinais), enfim, provocar mudanças de valores, atitudes e procedimentos a serem utilizados na vida em sociedade.

         A seguir, exemplifica-se, de modo didático, uma vivência junto a um grupo de alunos, quando determinada professora desenvolveu um projeto de trabalho tendo como tema “Uma horta em minha escola”.

         “O cuidado com o canteiro iria iniciar e a sala estava em polvorosa. Primeiro, conversamos acerca de seus conhecimentos sobre uma horta. Muitas hipóteses pipocaram. Passamos, então, a elencar quais materiais necessitaríamos para o cultivo de uma horta, os quais foram listados em uma tabela com duas entradas, na qual a primeira entrada apresentava os materiais e instrumentos necessários e, a segunda entrada apresentava o conceito de pertencimento – se tínhamos ou não aquele instrumento na escola ou se precisaríamos adquiri-lo”.

         Antes, porém, foi necessário que a professora sistematizasse as etapas do processo, como na Tabela 1:

Tema do projeto: Uma horta em minha escola

Abrangência: Conhecimento de Mundo: Natureza e Sociedade, Linguagem Oral e Escrita, Matemática, Artes Visuais, Movimento e Música.

Produtores: Professora e alunos da sala verde - turma de 6 anos

Destinatário: Professores e alunos da sala verde especificamente e comunidade escolar em geral

Como começar: Roda da conversa (sobre conhecimentos prévios dos alunos acerca do cultivo de uma horta) roda da leitura (com portadores de texto que trouxessem informações sobre o cultivo de uma horta)

Justificativa: O presente projeto não contou com determinação prévia de sua duração, por se tratar de um tema instigante com possibilidades de abrangência genuínas.  O interesse e participação da turma de alunos foi o fator determinante para a estruturação temporal do trabalho. A escolha deste tema se deu devido ao grande interesse demonstrado pelas crianças em manusear, observar e hipotetizar sobre bichinhos de jardins e hortas – tatuzinhos, borboletas, joaninhas, minhocas, entre outros, bem como plantas e flores – com gestos ora de afeto, ora de depredação – e os medos e brincadeiras derivadas desta exploração.  Fazia-se necessário, assim, possibilitar que os alunos conhecessem e cultivassem uma horta, conhecessem seu ecossistema e se sensibilizassem sobre o fato de ser, a horta, fonte de alimentação e consumo; procurando ampliar seus horizontes no que tange à constituição e importância de uma horta para a alimentação, a possibilidade de inserir outras atitudes frente aos seres vivos em questão, bem como, ampliar seu entendimento quanto aos hábitos alimentares em sua dieta diária.

O que os alunos vão aprender:

1.       Fatos, Conceitos e Princípios: Em Natureza: o que é ecossistema; o que é germinação; o que é fauna e flora; o que é adubo; tipos de adubo; o que é transplante de plantas; o que são hortaliças, especiarias e bulbos; o que são frutas e legumes; o que é clorofila; diferenças entre semente e caroço; partes de uma planta; o que são plantas ornamentais; o que são plantas medicinais; diferenças entre floresta, horta, jardim, pomar; diferenças entre fazenda, chácara e sítio; classificação de árvores e arbustos e outras plantas; o que são ervas daninhas e pragas; qual é o ecossistema de uma horta: o que são pulgões, lagartas, minhocas, formigas, vaquinha, brocas, cochonilhas, afidídeos, lesmas, caracóis, borboletas e joaninhas e quais suas “funções”; horticultura e fases da lua, sistema solar e planeta Terra; quantidade de água existente no planeta Terra; importância do sol, do ar e da água para o plantio; coleta seletiva de lixo, tipos de lixo; porque precisamos nos alimentar; tipos de alimentos (reguladores, construtores e energéticos); diferença entre vento, ar e gases intestinais; órgãos do sentido; aparelho digestório; agravos à saúde etc. Em Sociedade: o que é uma quitanda; planta do bairro onde se mora; planta de uma casa (externa) com horta; planta de uma horta; profissionais que lidam com o solo etc. Em Matemática: a contagem dos dias, semanas, meses e anos (rotação e translação); tipos de relógios; calendário etc. Em Linguagem Oral e Escrita: diferença entre a grafia Terra e terra, polissemia da palavra pé; polissemia da palavra planta; quem diz obrigado e obrigada (questão de gênero); composição de um jornal-mural.

2.       Atitudes, Normas e Valores: Em Natureza: receitas com sobras de alimentos; respeito às plantas e pequenos animais existentes numa horta; higiene (mãos, corpo e dentes); cuidados com a alimentação, dieta saudável; cuidados ao estar em contato com forno e fogão; Em Matemática: cotação de preços (+ caro e + barato); Em Sociedade Movimento: biografia dos artistas estudados em Artes Visuais, Música e Linguagem Oral e Escrita, cuidados ao atravessar a rua; como se portar na casa de uma pessoa como visitante; como se portar à mesa (self-service e quantidade adequada ao montar seu prato); Em Linguagem Oral e Escrita: contato com o belo artístico de diversas produções literárias através da apreciação de poesias e músicas de escritores como: Carlos Drumond de Andrade, Casimiro de Abreu, Cecília Meireles, Fagundes Varela, Gonçalves Dias, Henriqueta Lisboa, Manuel Bandeira, Mário Quintana, Olavo Bilac e Vinícius de Moraes; Em Artes Visuais: contato com o belo artístico através da apreciação de trabalhos de artistas como Claude Monet, Vincent Van Gogh e Maurício de Sousa; Em Temas Transversais: respeito, cooperação e amizade; Em Música: apreciação de peças musicais de artistas consagrados à infância através de audições, recitações e reproduções das mesmas.

3.       Procedimentos: Em Natureza: etapas e objetos para lidar com o solo; etapas e objetos para o cultivo de uma horta; etapas para a adubação; como regar plantas; diferença de procedimentos numa horta em dias de chuva e em dias de sol; como cozinhar; como produzir adubo orgânico; como retirar ervas daninhas; como montar uma tabela para cotar preços; etapas de como identificar causas e problemas no plantio de hortaliças; como transplantar hortaliças e especiarias; Em Matemática e Linguagem Oral e Escrita: como montar uma tabela para controle de causas e problemas no plantio de hortaliças.

Recursos: Jornais, revistas, livros, slides, apostilas, utensílios necessários para o plantio de uma horta, papéis diversos, cola, tesoura, lápis, canetas hidrocor, giz de cera, giz pastel, sementes, água, sobras de alimento, lixo orgânico, fitas cassete e CD’s, réplicas ou detalhes de obras de arte, entre outros.

Desenvolvimento do projeto: 1) roda da conversa diária (sobre conhecimentos prévios dos alunos acerca do cultivo de uma horta e sobre descobertas que ampliavam seus conhecimentos a cada dia); 2) roda da leitura (com portadores de texto que trouxessem ao grupo informações, dados, mas, sobretudo, sabor pelo fato de estarem pesquisando sobre a horta: poesias, contos etc.) (veja quadro 2); 3) pesquisa em diversos portadores textuais – revistas, livros, apostilas – constantes de diferentes acervos (biblioteca escolar, biblioteca do bairro, acervos familiares, acervo da professora, bancas e livrarias) de materiais que pudessem informar ao grupo as etapas sobre o cultivo de uma horta; 4) debate com base nos conhecimentos prévios e nas informações recolhidas do material pesquisado – a professora teve o cuidado de não interferir desnecessariamente nas discussões, para que os alunos pudessem experienciar o contato com diferentes pontos de vista e que se apoiassem mutuamente, rechaçassem ou corroborassem as diferentes contribuições advindas de seus pares; 5) entrevista com mães “cuidadoras de horta” para relato de sua experiência e exemplificação – apreciação prática – de sua conduta quando do cultivo de uma horta; 6) visita a uma horta “familiar” – horta cultivada pela família de uma das crianças; 7) preparo do solo para plantio; plantio de sementes de couve e alface; seleção de sementes; coleta de ervas daninhas; tratamento de pragas; tratamento de pequenos animais; rega diária; produção de adubo orgânico; registro de atividades e experiências efetuadas; 8) apreciação e leitura de obras de arte (Primeiros Passos – de Vincent Van Gogh (1890) e Os primeiros passos da Moniquinha – de Maurício de Sousa (2001); A Sesta – Vincent Van Gogh (1890) e O Cochilo – de Maurício de Sousa (1993); De Manhã: Casal de Camponeses a Caminho do Trabalho – de Vincent Van Gogh (1890) e De Manhã: Casal de Caipiras a Caminho da Roça – de Maurício de Sousa (2001); O jardim em Argenteul – de Monet (1873); Girassóis – de Vincente Van Gogh (1889) entre outras, possibilitando a re-leitura das crianças (técnica que possibilita a criação de obras de arte inspirando-se na obra original, porém com atributos do novo artista); 9) impressão com folhas, pintura a dedo, pintura com lápis aquarelável, recorte, colagem e complementação de cenas; dobraduras, cartonagem e bisqüis de animais e plantas; 10) audição de histórias e músicas; re-conto de histórias e “causos” ouvidos; 11) texto coletivo sobre o conhecimento adquirido para composição de jornal-mural; elaboração e escrita de listas de produtos, procedimentos e regras para o cultivo de uma horta, quanto de uma visita social, quando de um almoço coletivo, quando de um piquenique.

 

Avaliação:

A avaliação foi efetuada durante todo o processo, pois dela dependeu a elaboração dos passos seguintes e os ajustes necessários. Não foi preciso criar situações artificiais de avaliação. Foram elaborados portfólios individuais para que cada aluno pudesse perceber e acompanhar sua própria evolução, este portifólio contou com um “pré-teste” – uma roda de conversa que foi gravada em fita cassete, quando se avaliou o conhecimento prévio dos alunos; atividades gráficas durante o processo – com o registro de execução das diversas tarefas propostas e, no final, com um pós-teste, quando se avaliou o que e como as crianças aprenderam – com gravação em áudio de rodas de conversa que se realizaram no decorrer do projeto. Aproveitou-se, para tanto, a própria situação de aprendizagem e suas diferentes etapas. Cada aluno teve seu percurso individual e foi respeitado seu tempo para aprender. Procurou-se, portanto, trabalhar com a hipótese de que a avaliação do sujeito é o resultado da soma da análise do processo com a verificação do desempenho de cada um e do grupo. Corroborando as idéias de Esteban (2001) para quem uma possibilidade de conectar a avaliação ao processo estabelecido pela Pedagogia de projetos é torná-la uma prática de investigação tanto dos processos desenvolvidos como dos resultados apresentados, alunos e professor foram vistos como sujeitos interdependentes para o desenvolvimento do projeto, eivados que são por conhecimentos, desconhecimentos, descobertas, competências e aprendizagens. Possibilitou-se espaço e tempo para as mais diferentes perguntas e dúvidas. Tais elementos indicaram os percursos a serem seguidos de modo a dar continuidade ao projeto e definir sua finalização. Desta forma, não importou muito a atribuição de nota ou conceito, mas a preocupação com a compreensão do processo ensino/aprendizagem visando permitir a ampliação do conhecimento: levando ao encontro do que se revelou, durante o projeto, como desconhecido, necessário, interessante, desejado ou significativo. Procurou-se compreender como o outro – aluno – compreendia ou aprendia; o que aprendia e o que podia ensinar; como ensinava seus pares; como esclarecia o que já sabia, o que passava a saber ou o que não sabia, não apenas ao final do percurso, mas enquanto realizava as atividades propostas e procurava construir as competências em questão. Entendida como investigação, a avaliação não trabalhou com o objetivo de se chegar a uma única resposta, mas questionando as muitas respostas encontradas e os diferentes caminhos percorridos. Neste panorama, os alunos se sentiram livres para dar as suas respostas, mesmo parciais e provisórias, posto que foram aprendendo, no decorrer do processo, que todas as respostas existentes no percurso de construção de conhecimento da humanidade, também foram parciais e provisórias a seu tempo. Levou-se em consideração as aprendizagens realizadas pelos alunos durante sua realização em todo o processo e não somente sua performance quando da apresentação do produto final à comunidade escolar.

Culminância (Produto final): degustação dos frutos da horta – hambúrguer com alface e feijoada vegetariana com couve-flor e jornal-mural para informação da comunidade escolar, com o conhecimento construído no decorrer do projeto.

Tabela 1 – Contém os itens de um projeto e o registro do projeto em tela neste artigo

 

À guisa de conclusão

 

“– Se isso não tiver qualquer significado,

 melhor – disse o Rei – pois não teremos de

nos preocupar em encontrar algum”.

Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll

 

Procurou-se neste artigo, circular informações sobre a importância do planejamento em educação infantil, sobre a re-significação dos conteúdos ocorrida no cenário educacional, sobre os conteúdos significativos, sobre o planejamento de atividades, sobre a pedagogia de projetos e sobre a estruturação de um projeto, a partir de um relato de experiência.

Durante o desenvolvimento do projeto exposto acima, pode-se perceber o entusiasmo e a participação efetiva das crianças. Apesar de sua pouca idade, os objetivos propostos no início do trabalho, de possibilitar que os alunos conhecessem e cultivassem uma horta, que conhecessem seu ecossistema e se sensibilizassem sobre o fato de ser, a horta, fonte de alimentação e consumo, procurando ampliar seus horizontes no que tange à constituição e importância de uma horta para a alimentação e a possibilidade de inserir outras atitudes frente aos seres vivos em questão, bem como, ampliar seu entendimento quanto aos hábitos alimentares em sua dieta diária, foram alcançados plenamente, concretizando-se em suas vidas a idéia da interdependência existente entre os seres vivos.

O trabalho gerou um senso de responsabilidade para com “coisas” naturais, para com seu próprio corpo e aguçou o senso de observação e investigação de todos. Envolveram seus familiares não somente quando do resultado final, mas em todo o processo, construindo a consciência de que este é o mundo de que dispõem para viver e que o cuidado de todos para com todos é primordial para uma convivência harmoniosa e saudável, transmitindo esta idéia para seus pares. Também se conseguiu o envolvimento da comunidade traduzido por sua participação, inquietação e envio de material, numa atitude colaborativa para com o trabalho proposto.

Em suma, o saldo positivo deste trabalho foi grande, foi prazeroso efetuá-lo e este é um dos motivos de sua circulação neste momento.

Bibliografia Básica:

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.

AUSUBEL, D. P. Educational psycology: a cognitive view. New York: Holt, 1968.

BRANCO, Sandra. Educação Ambiental: Metodologia e Prática de Ensino. Rio de Janeiro: Dunya, 2003.

BRUNER, J. S. Towards a theory of instruction. Cambridge: Harvard University Press, 1966.

COLL, César. Psicologia e Currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 1997.

DE CORTE, E. et alii. Les fondements de l’action didactique. De la didactique a da didaxologie. Bruxelles: A. de Boeck, 1979.

ESTEBAN, M. T.(org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 3ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

______________ O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

FARIA, Ana Lúcia Goulart de. Educação pré-escolar e cultura. Campinas: Editora da Unicamp; São Paulo: Cortez. 1999.

FREIRE, Madalena et alii. Observação, Registro, Reflexão  - Instrumentos Metodológicos I. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996.

_____________________. Avaliação e Planejamento - a prática educativa em questão - Instrumentos Metodológicos II. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997.

KILPATRICK, Willian Heard. Educação para uma Civilização em Mudança, 12a ed. São Paulo: Melhoramentos, 1974.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. A pré-escola em São Paulo (1877 a 1940). São Paulo: Loyola. 1988.

KRAMER, Sônia. (coord.). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. 12ª ed. São Paulo: Ática. 1999.

KUHLMANN Jr., Moysés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação. 1998.

LA TAILLE, Yves de. Limites: três dimensões educacionais. São Paulo: Ática, 1998.

NICOLAU, Marieta L. M. A educação pré-escolar: fundamentos e didática. 10ª ed./ 2ª impressão. São Paulo: Ática. 2002.

RATHS, J. A. Teaching without specific objectives. In: MOGOON, R. A. Education and psycology. Columbus, Ohio: Meurill, 1973.  

ROSEMBERG, Fúlvia e CAMPOS, Maria Malta. Creches e pré-escolas no Hemisfério Norte. 2ª ed. São Paulo: Cortez: Fundação Carlos Chagas. 1998.

TOFFLER, Alvin. A terceira onda. Tradução de João Távora. 27ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2003.

Periódicos:

CARVALHO, L. I. Pré-escola municipal: assistencialismo, recreação ou trabalho pedagógico? Escola Municipal, São Paulo, 1995, ano 18, n.º 13, p. 32-5.

HERNANDEZ, Fernando. Para comprender mejor la realidad. Cuadernos de Pedagogía, 243, 48-53, 1996.

____________________. La necessidad de repensar el saber escolar (y la función de la escuela) en tiempos de mudanza. In: Projetos de trabalho na escola – uma alternativa de aprendizagem, CEVEC – Centro de Estudos Educacionais Vera Cruz, (27-30), s/d.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Recuperando a história da educação infantil em São Paulo. Escola Municipal, São Paulo, 1995, ano 18, n.º 13, p. 6-10.

KUHLMANN Jr., Moysés. Histórias da educação infantil brasileira. In: ANPED. 500 anos de educação escolar. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, 2000, mai/jun/jul/ago, n.º 14 (n.º especial).

Quadro 2 – Bibliografia e discografia utilizada no projeto “Uma horta em minha escola”

Livros:

ALMEIDA, Fernanda Lopes de Almeida. A Margarida Friorenta. 16ª ed. São Paulo: Ática, 1995. AVÉROUS, Pierre. De olho no céu e na Terra – respostas a pequenas curiosidades. 2ª ed. São Paulo: Scipione, 1992.

AZEVEDO, Ricardo. Fui pro mar colher laranja. Seleção de quadras populares brasileiras. São Paulo: FTD, 1986.

BERCHTOLD, E. De mãos dadas com a natureza: Plantas. Rio de Janeiro: Salamandra, 1991.

BJÕRK, Christina. Linéia e seu Jardim. Tradução de Esther Daemon. Rio de Janeiro: Salamandra, s/d. (1985, ano da publicação sueca).

BRAIDO, Eunice. A semente e o fruto. 2ª ed. São Paulo: FTD, 1994.

______________.  O carvalho e o fogo. São Paulo: FTD, 1996.

______________. O vaga-lume o a flor-de-lótus. São Paulo: FTD, 1996.

COLEÇÃO As Origens do Saber. Florestas e árvores. São Paulo: Melhoramentos, 1995.

 COLEÇÃO CHARADINHAS. Animais, Objetos, Profissões, Natureza, Ciências/Corpo Humano, Pessoas. São Paulo: Ciranda Cultural, s/d.

COLEÇÃO VIDA. O livro da flora e da fauna. O livro da terra e as águas. O livro dos ventos. O livro dos sentidos. O livro da saúde. O livro dos alimentos. O livro dos astros. São Paulo: Edelbra, s/d. 

CUMMING, Robert. Para entender a Arte. São Paulo: Ática, 1996.

DERDYK, Edith. A Sombra da Sandra Assanhada. São Paulo: Salesiana/Dom Bosco, 1987.

DINORAH, Maria. O Parque. São Paulo: Moderna, 1992.

ELLIOT, J. e KING, C. PAI – Pesquisando, Aprendendo e Informando. São Paulo: Rideel , 1990.

FETH, Monika. O Limpador de placas. São Paulo: Brique-Book, 1997.

FRANÇA, Mary e Eliardo. Almanaque 2- O vento. São Paulo: Ática, 1989.

________. Atchim! 5ª ed. São Paulo: Ática, 1997.

_________. O aniversário. 6ª ed. São Paulo: Ática, 1997.

HUTCHINSON, Verônica S. A Galinha Ruiva. In: O mundo da criança: contos e fábulas – vol. 2. Rio de Janeiro: Delta, 1984.

IBÁÑEZ, Célia Ruiz. Antologia de Poesia Brasileira para Crianças. São Paulo: Girassol, s/d.

JOSÉ, Elias. Um pouco de tudo: de bichos, de gente, de flores – poesias. São Paulo: Paulinas, 1982.

LALAU. Fora da gaiola e outras poesias. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1995.

MARIANO, Regina (sel.). João e o pé de feijão. In: Silva, Lenice Bueno da. Histórias da Carochinha. 6ª ed. São Paulo: Ática, 1998.

MELLETT, Peter e ROSSITER, Jane. Energia do alimento. São Paulo: Scipione, 1994.

MICHEL, François e LARVOR, Yves. O livro da água – vida, ciência, ecologia. Tradução de Sônia de Souza Rangel. São Paulo: Melhoramentos, 1997.

MURRAY, Roseana. Fruta no ponto. 9ª ed. São Paulo: FTD, 1997.

NISKIER, Arnaldo. O Boto e o Raio de sol. 10ª ed. São Paulo: Melhoramentos. 1992.

ORTHOF, Sylvia. Maria-vai-com-as-outras. 9ª ed. São Paulo: Ática, 1991.

PINSKY, Mirna. O calendário. São Paulo: FTD, s/d.

PINTO, Gerusa Rodrigues. Perigo na floresta. Belo Horizonte: FAPI, 1996.

PORTO, Cristina. Se eu fosse... São Paulo: FTD, 1986.

ROCHA, Ruth. Marcelo, marmelo, martelo – e outras histórias. 50ª ed. Rio de Janeiro: Salamandra, s/d. SÉRIE ATLAS VISUAIS. Plantas. 3ª ed. São Paulo: Ática, 1994.

SÉRIE Gênios da Pintura: Van Gogh. São Paulo: Abril Cultural, 1980.

SOUSA, Maurício de. História em Quadrões. São Paulo: Globo, 2001.

SWINGLEHURST, Edmund. Vida e Obra de Monet. Rio de Janeiro: Ediouro, 1995.

Periódicos:

Jardinagem. São Paulo: Ed. Camelot, n.º 4 – set/2001.

Jardinagem prática – projetos completos. Rio de Janeiro: Fernando Chinaglia Dist. Ano 1 – n.º 11, s/d. Paisagismo & Jardinagem. São Paulo: Casa Dois, n.º 11 – ago/2001.

Discografia:

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Áudio para acompanhamento da Cartilha Pipoca. São Paulo: Saraiva, s/d.

MORAES, Vinícius. Arca de Noé  – Vinícius para crianças. São Paulo: PolyGram, s/d.

________________. Arca de Noé 2 – Vinícius para crianças. São Paulo: PolyGram, 1981.

DIVERSOS. Infantil. (série Milennium). São Paulo: PolyGram, 1999.

UNICEF. A Canção dos Direitos das Crianças. s/l: Unicef e TetraPak. s/d.

SÉRIE AMARELINHA. São Paulo: Paulinas, s/d.

SÉRIE CONTE OUTRA VEZ. As Flores da Pequena Ida. São Paulo: Globo, 1987.

SÉRIE NANA NENÊ. As mais belas cantigas de roda e de ninar. São Paulo: Globo, 1992.

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