INTRODUÇÃO
Esta comunicação pode ser vista como relato de excertos de uma experiência junto à crianças e jovens em seus Atos de Aprender.
Para abordar este tema vamos nos referir ao ser que aprende, considerado na singularidade de suas expressões, gestos, movimentos, interesses, experiências e dificuldades.
FOCALIZANDO QUESTÕES SOBRE O APRENDER
Em nossa trajetória profissional, foi ficando cada vez mais claro como era importante estarmos atentos ao que era pessoal na maneira de adquirir informações: o que a criança expressava, na aula, no trabalho individual, nas atividades em grupo, em situações de solução de problemas. Isso foi reiterando que o conhecimento se faz e emerge de situações da vida do dia a dia. e envolve o aspecto conotativo, aquilo que a criança sente e o aspecto denotativo, aquilo que a criança apreende e pensa.
A experiência foi contribuindo para por em dúvida a crença de que se pode ensinar com clareza certo assunto por meio da simples adequação de recursos metodológicos e didáticos e de que seria possível lidar com a cognição como fator isolado, sem considerar o ambiente cultural e social do aprendiz. Veio acompanhando essa dúvida um novo sentido para o que se denomina conhecimento ou "saber" - o sentido de abrangência do "saber" que ocorre na totalidade do ser: em seu corpo (sentidos e percepção); seu pensamento (conceitos, idéias e a reflexão sobre o que ocorre consigo mesmo e com o que o cerca); sua afetividade e valores (culturais e sociais). Foi se evidenciando, dessa forma, a impossibilidade de se conceber um "saber" restrito ao aspecto intelectual.
Para acompanhar e compreender o ser humano no seu Ato de Aprender, nas situações em que está ampliando o seu "saber" é necessário pois, percebê-lo na sua totalidade: na maneira como age, como se expressa, como sente, como pensa. Isso requer que se entre em contato com seu viver, em diferentes momentos e situações.
Procuraremos descrever algumas situações de aprendizagem de crianças para ilustrar o que ficou dito. Antes porém faremos referência ao embasamento desta forma de trabalho.

FUNDAMENTOS DESTE ENFOQUE
Merleau-Ponty, sem negar o valor e a contribuição das ciências introduziu, no início do século XX questionamentos que levaram as ciências do homem a novos caminhos.
A característica marcante de seu enfoque está na ênfase dada ao corpo. O esforço desse filósofo foi o de mostrar que a relação no mundo é corporal e sempre significativa. Propôs que a ciência retornasse ao solo do mundo sensível como é na própria vida para o próprio corpo - corpo sentinela silenciosa dos atos e das palavras.
Ao considerar o Sujeito no mundo, como corpo no mundo - corpo que sente, que sabe, que compreende - Merleau Ponty assinala a importância de voltar-se para a experiência original que é pré - consciente, pré - emocional, pré - categorial. Afirma então que a experiência perceptiva, e a síntese perceptiva. se dão no saber latente que ocorre no corpo próprio(1). Nesse sentido diz - se que as coisas "se pensam" em cada Sujeito porque não é um pensar intelectual, no sentido de funcionamento de um sistema, mas sim do saber de si ao saber do objeto - ao entrar em contato com o objeto o Sujeito entra em contato consigo próprio. Assim falar da percepção é falar do corpo, pois como afirma Merleau - Ponty o corpo é o instrumento geral da compreensão, pelo menos em relação ao mundo percebido e assinala. "Meu corpo tem seu mundo ou compreende seu mundo sem precisar passar por 'representações' (ou imagens), ou subordinar-se a uma 'função simbólica' ou 'objetivante'". (Merleau Ponty, 1999, p.195).
A experiência perceptiva (que é corporal) surge da relação dinâmica do corpo como um sistema de forças do mundo e não da associação que vem dos órgãos dos sentidos. Assim o corpo é visto numa totalidade, na sua estrutura de relação com as coisas ao seu redor - como uma fonte de sentidos(2), não como conjunto de órgãos, e o sujeito da percepção é visto como corpo, não como consciência(3). "O movimento não é o pensamento de um movimento, e o espaço não é um espaço pensado ou representado".(Merleau Ponty, 1999, p.192). Diz, pois o autor "não estou no espaço e no tempo, não penso o espaço e o tempo; eu sou no espaço e no tempo, meu corpo aplica-se a eles e os abarca" (Merleau Ponty, 1999, p.195), em vez de dizer o corpo está no espaço.
"O corpo é eminentemente um espaço expressivo/.../não é apenas um espaço expressivo entre todos os outros... é a origem de todos os outros o próprio momento de expressão, aquilo que projeta as significações no exterior dando-lhes um lugar, aquilo que faz que comecem a existir como coisas /.../ o corpo é o nosso meio geral de ter um mundo " (Merleau Ponty, 1999, pp.202, 203).
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(1) corpo próprio expressão usada para referir-se à experiência corporal própria de cada pessoa
(2) sentido entendido como significação da relação do Sujeito no mundo, Sujeito sempre orientado no seu agir
(3) consciência da qual provém o conhecimento e que é separada da experiência vivida
Cada um de nós está cercado de objetos que têm a marca humana e que constituem os objetos culturais. O primeiro objeto cultural é o corpo do outro como portador de uma experiência humana, o lugar de uma certa elaboração, de um certo horizonte. Através de seu corpo vivo, que tem a mesma estrutura do meu, sei que e como o outro se serve de objetos familiares de um mesmo mundo físico e cultural. Um objeto cultural que tem papel importante na relação com o outro é a linguagem. Na experiência do diálogo, quando se parte da experiência perceptiva, onde se fala da imersão do sujeito no mundo, de tal sorte que a ação surge sempre como um movimento significativo e intencional num campo de articulação de sentido, cada um libera os pensamentos do outro, trazendo nova dimensão a esse pensamento.
Merleau - Ponty mostra que é necessário sentir de alguma forma para poder pensar e que todo pensamento advém de uma carne e, dessa forma, o mundo percebido vai se delineando nas trajetórias do corpo.
Para acompanhar o ser humano no seu Ato de Aprender, ou seja, em situações em que amplia o seu "saber" ou conhecimento o caminho inspirado nas idéias de Merleau - Ponty é de estar atento às suas manifestações corporais e partir das suas percepções para compreender o seu universo do saber.

O ATO DE APRENDER - ALGUMAS SITUAÇÕES ILUSTRATIVAS
Área de Comunicação e Expressão - 3a série - Ensino fundamental de Escola Estadual(4)
Várias atividades foram realizadas com o objetivo de facilitar o processo de expressão e de comunicação oral e escrita: a) Atividades de comunicação oral e passagem para a comunicação escrita; b) Troca de correspondência entre classes; c) Interpretação de
textos; d) Produção de texto individual.
Exemplo - Troca de correspondência do aluno da classe B para os alunos da classe A
Meu nome é F. B.
Era uma Sexta feira que eu fui para o sítio o primo da minha avó
o sítio
se chamava Jaú.
Lá eu fui no galinheiro e quebrei o ovo da galinha.
A galinha me bicou e eu chorei minha avó me bateu e eu nem
chorei
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(4) pesquisa realizada na Faculdade de Educação da USP, financiada pela FAPESP "Aprendizagem
significativa em alunos de 3o série do 1o grau, nas áreas de matemática e de comunicação e expressão" -
1990 /1991". MASINI , E.F.S. (pesquisadora) SANTOS, E. M. & SHIRAHIGE, E.E. (auxiliares de
pesquisa. - publicada em MASINI (2002)
Fui tomar café e depois fui brincar.
pasou o dia e chegou a noite.
Fui dormir e acordei o galo não parava de cantar.
Depois fui para casa de minha tia.
Fui para a pisina e depois fui embora para minha casa.
Segundo as professoras que participaram dessa atividade os alunos "não queriam mais parar de escrever". Algumas condições oferecidas que contribuíram para isso:
a) o tema sugerido era relacionado a vivências, propiciando relatos pessoais e porisso significativo para os alunos, ultrapassando os muros da escola;
b) como o narrador era um aluno que se dirigia aos colegas, mobilizava muito as crianças e clareava e ampliava o significado da escrita como meio de comunicação e expressão;
c) o interesse tanto pelo que era lido como para enviar bilhetes era enorme pois os alunos manifestavam desejo de conhecer os colegas, curiosidade em saber mais, além de lembrar dos conteúdos relatados por diversos colegas
Área de Matemática - 3asérie - Ensino fundamental de Escola Estadual(4)
Ë muito comum alunos lidarem no cotidiano com situações problema, efetuando operações mentalmente e transações com dinheiro, mas apresentando dificuldades em explicitar seu raciocínio e resolver problemas de matemática em aula.
As professoras decidiram partir dessa vivência do aluno e daquilo que já sabiam como condição para que os alunos fizessem a relação entre o conteúdo formal ensinado e aquelas atividades de matemática de seu cotidiano, para que compreendessem que a escola oferecia recursos para que fizessem por escrito o que faziam mentalmente ao comprarem
chocolates, dividirem bolas de gude, trocarem e dividirem figurinhas de seu álbum. Entre as atividades desenvolvidas foi realizada a montagem de um super mercado, envolvendo o processo de compra e venda e a elaboração individual de um problema.

A professora A sugeria à classe que aproveitasse situações ocorridas em sala de aula ou em casa para a elaboração de problemas, tornando assim viva a proposta para os alunos.
Exemplo - Problema elaborado por um dos alunos da professora A
Um dia, eu L., quebrei o tubinho de F. Dei pra ele 50,00 cruzeiros. Ele comprou o tubinho e sobrou 5,00. Qual o preço do tubinho?
SM Operação
50,00 - 5,00 = 50,00
-5,00
______
45,00
L. aproveitou um fato ocorrido na sala de aula. A linguagem utilizada mostrou que a elaboração do enunciado foi do próprio aluno que queria saber quanto gastou na reposição do material danificado.
Tendo a classe vivido a situação e as discussões entre os envolvidos e o encaminhamento dado pela professora, isso facilitou a resolução do problema. Todos os alunos acertaram.
Atendimento de aluno deficiente visual - LIDE/ USP(5)
Exemplo Dificuldade na área da matemática
R., aluno cego, trocava unidades por dezenas respondendo : " Não sei.", quando indagado sobre a troca entre as unidades e a barrinha de dez no material dourado. Não conseguia fazer a conta para saber o valor total de quatro objetos adquiridos cada um valendo 5 reais.
A professora da classe comum comentou com V. (professora especializada que o atendia) que R. tinha dificuldade em solucionar as situações problema nas aulas de matemática por não conseguir lê-las, mas realizava as operações de adição com tranqüilidade
Vera procurou atividades novas, para re introduzir operações com números.
Inicialmente esteve atenta à deficiência visual de R. oferecendo materiais/recursos necessários para facilitar o seu aprendizado, através do tato.
Buscou coisas que R. gostasse e introduziu assuntos do cotidiano de R., montando situações- problemas para ele resolver com o nome de seus amigos e familiares.
Ensinou 'multiplicação' com o material dourado, propondo um jogo de trocas com o aluno, que evidenciou melhora na compreensão do material dourado de uma semana para a outra.
Exemplo Dificuldade em lidar com as próprias condições para aprender. LIDE/ USP(5)
K., aluna com baixa visão, apresentou-se sempre bem humorada, parecendo gostar das atividades e sorrindo fosse qual fosse a situação: para responder a questões da escola, de sua vida cotidiana, sobre si mesma., ou sobre o uso de recursos ópticos.
Apresentava baixa discriminação visual abaixando a cabeça, com os olhos bem próximos do papel para escrever; e fazia uso de caderno de pauta ampliada. A professora mostrou estar atenta à deficiência visual de K., percebendo que ela não utilizava recursos ópticos para auxiliar a sua aprendizagem. Voltou-se para a aluna com interesse buscando o que K. gostava para introduzir nas atividades, bem como procurando verificar
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(5) Pesquisa Integrada do Laboratório Interunidades de Estudos sobre as Deficiências (LIDE/USP) com apoio do CNPq - de 1998 a 2000 - Um modelo de atendimento integral à Criança Deficiente Visual com
Problemas de Aprendizagem .ASPECTO AFETIVO: AMIRALIAN, M.L. (coordenadora); VILLELA, E .
OKA, C. M. ; SANCHEZ, T M. AZEVEDO, S., R. ASPECTO PEDAGÓGICO: MASINI E.F.S. (coordenadora);
CARVALHO, T.; GUIMARÃES, V.; GIACOMINI, L.; ROSA, D.
quais eram suas dificuldades e incentivando-a a fazer uso de recursos para deficientes visuais.
K. evidenciou de diferentes formas resistência em fazer uso de recursos para deficiência visual e quando interrogada sobre os óculos, respondia que viria com eles no próximo atendimento. Devido a essa atitude de não aceitar os recursos necessários para ver melhor e talvez porque tudo fosse ditado e ela não visse o modelo apresentou várias dificuldades para ler e escrever, tais como: uso de letra inicial maiúscula; dificuldade de pontuação e acentuação; erros de ortografia; falta de letras as palavras/; letra maiúscula no meio da frase). Seu maior ganho no atendimento foi ter aprendido a usar o dicionário. Revelou beneficiar-se com o uso da lupa para ler, no dicionário, o significado de palavras. Continuou apresentando dificuldade para ler o mini dicionário Melhoramentos, mesmo usando lupa, mas conseguia ler o dicionário do MEC sem muita dificuldade, com auxílio da lupa.
Faltou muito nos atendimentos, embora, K. e a família fossem constantemente advertidas da necessidade de que ela fosse mais freqüente, contudo não se obteve qualquer mudança nessa atitude e porisso nenhum progresso no Ato de Aprender de K.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O EXPOSTO
A ação da professora junto ao aprendiz, nas situações ilustradas evidenciou que quando ela buscou a totalidade do que se passava na vivência (nas relações, na gestualidade, na entonação, atenta à individualidade de seu aluno) houve participação, elaboração, transformações, naquilo que a criança manifestava. Nessa ação a professora pode compreender o aprendiz ao retomar o conjunto de suas ações, buscando o sentido gestual ou verbal do que manifestava na situação, na maneira que usava seu corpo e na relação que estabelecia com os objetos e com as pessoas..
Os casos relatados evidenciaram que quando os alunos encontraram condições para se expressarem numa linguagem própria, tornaram-se criativos e encontraram muitos recursos para lidar com os desafios das atividades dadas pela professora.
A análise desses exemplos citados permite afirmar que as condições oferecidas pelas professoras que propiciaram expressividade, espontaneidade e aprendizagem do aluno foram de situações em que os alunos puderam trazer suas experiências vividas (fatos de suas vidas e objetos nelas incorporados, brincadeiras com amigos, hábitos da casa e daqueles com quem conviviam) e a professora pode aproveitá-las. Nesses momentos o conhecimento do dia a dia constituiu base para o conhecimento adquirido na escola - houve interação, transformação e surgiu uma nova unidade que ampliou os conhecimentos anteriores, enriquecendo- o.
Ao retomar situações nas quais a criança se sentia familiarizada e nas quais se sentia segura, a professora mostrou-se atenta ouvindo-a, afinada com aquilo que ela expressava corporalmente e verbalmente podendo assim auxilia-la a compreender e organizar as novas informações na sua forma própria de pensar.

BIBLIOGRAFIA
MASINI, E.F.S. O perceber e o relacionar-se do deficiente visual - orientando professores especializados. Brasília:: CORDE, 1994
(org.) Psicopedagogia na Escola - buscando condições para a aprendizagem Significativa. São Paulo: Loyola/EdiMarco, 2002- 3a edição
Aprendizagem Totalizante São Paulo Memnon Edições Científicas, 1999
A experiência perceptiva, o corpo e a pessoa deficiente visual Cadernos de Psicologia n0 1 ( 1996)/ Sociedade Brasileira de Psicologia. Ribeirão Preto: A Sociedade, 1995
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1999 (obra original em Francês, 1945)