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::. Educação: Razão e emoção
Marlene Fagundes Carvalho Gonçalves
Pedagoga, Mestre em Psicologia da Educação pela UNICAMP,
Doutora em Educação pela USP, Psicopedagoga pela E.Psi.B.A.
Professora e Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação-
Mestrado, do Centro Universitário Moura Lacerda.

RESUMO
Este artigo trata sobre a relação entre razão e emoção, entre inteligência e afetividade, no desenvolvimento da pessoa e no contexto da educação. Traz a contribuição de Henri Wallon e de Alicia Fernández sobre como tais fatores estão presentes nos processos de aprendizagem e de constituição do sujeito.
Palavras-chave: afetividade, inteligência, aprendizagem, constituição do sujeito.

ABSTRACT
This article handles the relationship betweenreasoning and emotion, intelligence and affectivity in a person's development as well as in the education process. It refers to Alícia Fernández and Henry Wallon's contributions to how such factors participate in the processes of learning and subject constitution.
Key words: affectivity, intelligence, learning process, subject constitution.
A questão da afetividade, de uns tempos para cá, tem sido bastante discutida por educadores.

Intuitivamente, professores, pais e educadores percebem, no dia a dia, a importância da afetividade no processo de educação.
Mas, efetivamente, qual é esse lugar?
Se o aluno não aprende é porque tem problemas emocionais? Pode-se dizer que as 40% das crianças que não se alfabetizam na 1ª série têm, todas, problemas emocionais, e por isso não aprendem?
E as crianças que aprendem, não têm problemas emocionais?
É o caso de se pensar, com mais cuidado, sobre qual a relação entre afetividade e educação, e com a aprendizagem, propriamente dita.
Primeiro tomemos a definição de afetividade, no Dicionário Aurélio: Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.
Wallon (1998) atribui à emoção - que, como os sentimentos e desejos, são manifestações da vida afetiva - um papel fundamental no processo de desenvolvimento humano. Entende-se por emoção formas corporais de expressar o estado de espírito da pessoa, são manifestações físicas, alterações orgânicas, como frio na barriga, secura na boca, choro, dificuldades na digestão, mudança no ritmo da respiração, mudança no batimento cardíaco, etc., enfim, reações intensas do organismo, resultantes de um estado afetivo penoso ou agradável.
A palavra emoção significa, originariamente, "E" (do latim ex) = para fora, "moção" = movimento. "A emoção é o movimento da vida em cada um de nós. Trata-se do movimento que brota no interior e se expressa no exterior; é o movimento de minha vida que me diz - e que diz às pessoas à minha volta - quem eu sou." (FILLIOZAT, 2000, p.61)
Quando nasce uma criança, todo contato estabelecido com as pessoas que cuidam dela, são feitos via emoção. A criança manifesta corporalmente o que está sentindo; por exemplo, quando está com o desconforto da fome ou frio, ela chora. Wallon (1975) destaca o caráter social da criança neste sentido, pois que se não houvesse a atenção do adulto nessa fase inicial de sua vida, atendendo-a naquilo que ela precisa, que é manifestado em forma de emoção, a criança simplesmente morreria.
Além disso, "chorar, gritar, estremecer são remédios para as inevitáveis tensões da vida. A existência de um bebê é repleta de frustrações, de questionamentos de medos, de manifestações de raiva... Por mais bem cuidados que sejam, todos os bebês têm necessidade de chorar. A emoção permite que eles recuperem as energias, consigam reconstruir-se, depois de terem sofrido um desgosto. Um acontecimento ofensivo, um acidente, uma perda, uma injustiça, tornam-se traumáticos apenas se não for dado livre curso à expressão dos sentimentos suscitados por tais situações. A fluidez emocional é a garantia da saúde psíquica. Apesar de terem má reputação, nossas emoções são úteis: elas é que nos dão a consciência de Ser." (FILLIOZAT, 2000, p.62)
O recém-nascido não tem ainda outras formas de se comunicar com o Outro, que não a emoção, esta sim, forma eficiente de comunicação; e que funciona em mão dupla, pois nossa comunicação com o bebê também é emocional, corporal. É comum se dizer que não é fácil enganar uma criança. Isto porque ela "lê" no corpo, mais que nas palavras. Podemos dizer coisas bonitas a uma pessoa, mas nosso corpo pode estar mandando uma mensagem de repulsa. É esta mensagem que a criança percebe, pois ainda não desenvolveu, a contento, a comunicação racional, verbal, que nós, adultos, usamos primordialmente, quase nos esquecendo destas outras formas de comunicação.
Segundo Wallon (1989), quando, em alguma situação da nossa vida, há o predomínio da função cognitiva, estamos voltados para a construção do real, como quando classificamos objetos, fazemos operações matemáticas, definimos conceitos, etc. Quando há o predomínio da função afetiva, neste momento estamos voltados para nós mesmos, fazendo uma elaboração do EU. Como exemplo, as experiências carregadas de emoção: o nascimento de um filho, a perda de um ente querido, ou algo assim. No impacto da emoção, nossa preocupação é a construção que fazemos de um novo eu, a mulher que se transforma mãe, o esposo que se torna viúvo... São as "Alternâncias Funcionais" (Wallon, 1998) que persistem durante toda nossa vida, não sendo possível um equilíbrio harmônico entre estas funções (cognitiva e afetiva), mas um conflito constante, e o domínio de uma sobre a outra. Daí a colocação de Dantas (1990): "a razão nasce da emoção e vive de sua morte".
Tudo começa com o choro inicial da criança, o desconforto das cólicas, do frio ou calor demasiado, a exploração do próprio corpo, que representam o predomínio da emoção, da função afetiva, a construção do eu, que nesse primeiro momento, é o eu corporal. Mais para frente, graças à sua independência alcançada pela capacidade de locomover-se sozinha, passa à exploração mais intensa dos objetos, desenvolvendo sua tarefa de construir, de forma sensório-motora, o real. Temos aqui então o predomínio da função cognitiva. Com o surgimento da linguagem, a criança amplia sua área de conhecimento dos objetos do mundo real, e acaba por compreender mais de si, pois já pode, graças à linguagem, se desprender do aqui e agora, indo ao seu passado ou a programar seu futuro. Nesse momento, precisa diferenciar-se do Outro, daqueles a quem até então estava como que absorvida no seu meio social. Querendo ser diferente daqueles, não aceitando mais as imposições que são feitas pelos adultos (fase do negativismo), imitando-os e assim percebendo as diferenças entre si mesma e o modelo imitado, a criança vai construindo seu eu psíquico. Aqui volta o predomínio da função afetiva. Conforme a criança vai crescendo, as crises emotivas vão se reduzindo - ataques de choro, birras, surtos de alegria, cenas tão comuns na infância - vão sendo melhores controladas pela razão, num trabalho de desenvolvimento da pessoa. As emoções vão sendo subordinadas ao controle das funções psíquicas superiores, da razão. A criança volta-se naturalmente ao mundo real, numa tentativa de organizar seus conhecimentos adquiridos até então, é novamente o predomínio da função cognitiva. Na adolescência, cai na malha da emoção novamente, cumprindo uma nova tarefa de reconstrução de si, desde o eu corporal até o eu psíquico, percebendo-se num mundo por ele mesmo organizado diferentemente. E por toda a vida, razão e emoção vão se alternando, numa relação de filiação, e ao mesmo tempo de oposição.
Portanto, todo processo de educação significa também a constituição de um sujeito. A criança, seja em casa, na escola, em todo lugar; está se constituindo como ser humano, através de suas experiências com o outro, naquele lugar, naquele momento. A construção do real vai acontecendo, através de informações e desafios sobre as coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nesta construção continua, sempre, muito presente.
Daí a necessidade de se perceber a pessoa com um ser integral.
Ao estudarmos o processo de aprendizagem sob esta ótica, encontramos em Alicia Fernández, (1990) uma enorme contribuição, destacando que o processo de aprender supõe a presença de quatro fatores: ORGANISMO (individual herdado); CORPO (construído através das suas experiências); INTELIGÊNCIA (autoconstruída interacionalmente); e o DESEJO (energia, pulsão, inconsciente).
O organismo está para um efeito orgânico, assim como o corpo está para aquilo que foi aprendido, através das experiências, das sensações. É a história do indivíduo, que ele vai construindo em toda sua vida. "Não há aprendizagem que não esteja registrada no corpo" (Fernández, 1990, p.60)
Estes fatores não são independentes entre si. Pode-se trabalhar a questão da inteligência e o fator do desejo ou do corpo estar intensamente presente. É o que se pode observar no texto transcrito abaixo, extraído de um caso Psicopedagógico:
"Alicia levava dois anos no tratamento quando um dia realizou uma descoberta maravilhosa: o aparente pode resultar enganoso.
Alicia aparecia como tonta: significada como tal por sua mãe e pela escola, ficava entravada nesta convicção: - "não vou conseguir porque eu sou tonta", repetia com freqüência.
Aos dez anos, ela não podia sustentar a permanência da quantidade, mantendo-se assim num pensamento pré-lógico que lhe impedia qualquer aprendizagem operatória, circunstância que lhe obstruía fundamentalmente seu desempenho em matemáticas.
Minhas intervenções apontavam no sentido de tirar a Alicia de sua certeza ("sou tonta") oferecendo-lhe espaços onde a reflexão fosse factível. Numa sessão, ela correlacionou pontualmente as fichas brancas com as pretas. Para cada branca uma preta (correlação termo a termo para Piaget).
Depois, eu agrupei as brancas e lhe perguntei: onde tem mais? Desta vez Alicia não ficou aderida à correspondência perceptível e depois de um tempo disse: - "parece que têm mais pretas que brancas porém há a mesma quantidade de brancas que de pretas.... parece alguma coisa mas não é... talvez eu pareça tonta mas não seja".
Alicia acabava de afirmar a permanência da quantidade, porta de entrada à lógica matemática e a outras questões, mas o efeito deste saber não só ficou limitado a determinados conhecimentos como também sacudiu uma convicção "sou tonta", tornando possível então o sucesso em outras aprendizagens (não só porque agora havia uma estrutura de conhecimento capaz de processá-las como também agora Alicia era alguém capaz de querer saber).
Ou talvez vice-versa "só foi possível conhecer quando alguma coisa deste saber do inconsciente se viu sacudido". (Baraldi, citado por LAJONQUIÈRE, 1992, p.23-24)
Parece claro aqui como seu corpo foi sendo construído, desde a infância, como uma pessoa "tonta", e isso foi crescendo de tal forma, a interferir no próprio desejo de aprender, e relacionado diretamente à capacidade de fazer a conservação, segundo esquema piagetiano.
O bonito disso tudo é que da mesma forma que essas situações são criadas, podem também ser revertidas, desde que as pessoas que trabalhem com a criança tenham a sensibilidade de perceber como todos estes fatores estão intrincados neste processo.
Enquanto não for dada a atenção necessária ao fator afetivo, corre-se o risco de estar só trabalhando com a construção do real, do conhecimento, (como se fosse possível isolar isso) deixando de lado o trabalho da constituição do próprio sujeito - que envolve valores e o próprio caráter - necessário para o seu desenvolvimento integral.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
DANTAS, H. A Infância da Razão, São Paulo: Manole, 1990.
FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
FILLIOZAT, I. Entendendo o coração das crianças. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
LAJONQUIÈRE, L. De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens. A (psico) pedagogia entre o conhecimento e o saber. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.
WALLON, H. Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Estampa, 1975.
___________. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989.
___________. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 199

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